Сущность понятия «межпредметная интеграция»

ВВЕДЕНИЕ

Интеграция представляет собой процесс непрерывного взаимодействия субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, образного и понятийного, интеллектуального и эмоционального, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического, то есть гармонизации научного и художественного способов познания мира в образовательном процессе.

Наше общество находится в постоянном развитии, следовательно, через систему образования выдвигает и реализует новые требования.  
Важнейшим требованием к отбору содержания образования становится интеграция.  
Проблема изучения и практического применения интеграции в процессе обучения младших школьников в общей системе дидактики и методики предполагают осмысление её функций в свете общего развития ребёнка, формирование всесторонне развитой личности, что является актуальным на современном этапе общества.

Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметной интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских дидактов И.Д.  Зверева, М.А. Данилова, В.Н.  Максимовой, С.П.  Баранова, Н.М.  Скаткина; учёных-психологов Е.Н.  Кабановой-Меллер,  Н.Ф. Талызиной, Ю.А.  Самарина, Г.И. Вергелис; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М.  Колягина и др.

Решение  задач с экологическим содержанием  побуждает учащихся проникнуться проблемами экологии и не допускать в будущем ошибок, связанных с непродуманным натиском на природу.

Как и все другие науки, математика возникла из практической потребности людей. Целые отделы математики создаются для анализа явлений природы и для решения технических задач. Как и в экологии, в математике существуют два основных источника научных открытий: практика и потребность систематизации найденных фактов, их анализ, систематизация, выяснения их взаимосвязи.

Учащихся нужно познакомить с миром чисел, с историей развития математических знаний, акцентировать внимание на взаимосвязи наук, показать, как математика «принимается» в таких, казалось далеких от нее науках, как биология, география, медицина, языкознание, история.

В настоящее время преподавание математики в тувинских школах ведется  как на родном языке, так и на русском. Приоритет отдан второму с тем,  чтобы учащиеся могли продолжить дальнейшее образование в средних специальных и высших учебных заведениях нашей страны.

В начальных классах рекомендуется развивать "экологизационные" нравственные ценности, доступному к этому возрасту. Целью воспитания детей данного возраста (7 – 11 лет) является формирование позитивного отношения к окружающей среде.

Воспитывая экологическую  культуру мы помогаем детям осознать, почему надо поступать в природе именно так, а не по – другому. Например, почему  нельзя шуметь в лесу, рвать цветы. Для этого предлагается  задачи с этноэкологическим содержанием, показывающие, как человек может помочь природе, или, наоборот, навредить.

Из вышеуказанного следует, что использование задач с этноэкологическим содержанием является актуальным в начальном курсе школы. Актуальность проблемы обусловила выбор темы дипломного исследования: Использование задач с этноэкологическим содержанием в начальной школе как средства реализации межпредметной интеграции.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние использования задач с этноэкологическим содержанием в начальной школе на реализацию межпредметной интеграции.

Объект исследования: реализация межпредметной интеграции в обучении младших школьников.

Предмет исследования: использование задач с этноэкологическим содержанием в начальной школе как средства реализации межпредметной интеграции.

Гипотеза исследования:

  Решение задач с  этноэкологическим  содержанием  будет способствовать  эффективной  реализации межпредметной интеграции в обучении младших школьников, если учитель:

- реализует взаимосвязь  знаний и умений школьников учебных предметов «Математика» и «Окружающий мир».

- осуществляет математизацию  экологического материала.

Задачи исследования: 

1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме  межпредметной интеграции в начальной школе. Оценить возможности учебного материала по «Математике» М.И. Моро в аспекте изучаемой проблемы.
2. Определить сущность понятия «задача с этноэкологическим содержанием».
3. Выявить уровень реализации межпредметной интеграции в начальном образовании.
4. Подобрать комплекс этноэкологических задач, способствующих реализации  межпредметной интеграции в обучении младших школьников и оценить их эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы в школе.

Методы исследования:

- теоретические: изучение психолого-педагогической, и методической литературы по проблеме исследования; анализ  и обобщение экспериментальных данных;

- эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); анкетирование, педагогическая диагностика: рефлексивная методика В.Ф. Моргуна по исследованию учебной мотивации и познавательного отношения учащихся к учебному предмету.

        - интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Методологическая основа исследования:

- концептуальные положения  И.Д.  Зверева, М.А. Данилова, В.Н.  Максимовой  по межпредметной интеграции в начальной школе;

- ведущие идеи А.Ш. Ходжамбердиева, Е.М. Викторовой по использованию экологических задач при обучении математике младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном осмыслении психолого-педагогических, и методических основ использования задач с этноэкологическим содержанием как средства реализации межпредметной интеграции.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные методические материалы и результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы учителями начальных классов и студентами в педагогической деятельности в целях совершенствования учебно-воспитательного  процесса на основе межпредметной интеграции.

Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа», города Кызыла  Республики Тыва, учащиеся 3-х классов (3 «а» класс – 20 учеников, 3 «б» класс  - 20 учеников, учитель начальных классов – Хертек Елена Нугуевна, Ооржак Айслаана Михайловна).

Структурные компоненты работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

 

 

Глава 1. Теоретические основы реализации межпредметной интеграции в начальном образовании

 

 

1. Сущность понятия «межпредметная интеграция»

 

В XXI  веке становится очевидным, что главная ценность личности – это способность к развитию, наличие познавательного потенциала. Потребность познавать - главная составляющая духовности человека наряду с потребностью творить добро и сострадать.

Принятие базисного плана жёстко ограничило максимально допустимую нагрузку учащегося, став тем самым на защиту его физического и психического здоровья, тем временем объём требуемых знаний, умений и навыков растёт. Углубляется несоответствие объёмов знаний количеству времени, предусмотренного для их усвоения. Оптимально решить данную проблему позволяет использование межпредметной интеграции.

Буквальное содержание понятия «интеграция» ввёл в 60-х годах ХІХ в. англичанин Г. Спенсер (с лат. integratio – целый), но оно мало отражало реальное содержание тех процессов, которые определяются этим термином сегодня[12,с.46].

Интеграция — ведущая тенденция развития научного познания в современных условиях. Она проявляется в синтезе знаний, повышающих эффективность научного исследования. Интеграция и дифференциация являются закономерными процессами развития науки. Два этих процесса соответствуют двум тенденциям человеческого познания, с одной стороны, представлять мир как единое целое, с другой - глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем.

Интегрирование – восстановление состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в одно целое, а также процесс, ведущий к этому. Исследователи трактуют интеграцию обучения  по-разному. Ю. М. Колягин, например, считает, что применительно к  системе обучения понятие «интеграция» принимает два значения: как цель и как  средство обучения.[23,c.69].

Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность частей мира как системы, призвана научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция как средство обучения направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Сложность проблемы заключается в том, как динамически развивать интеграцию от начала к концу обучения. Если в начале целесообразно усвоить «немного обо всём», затем – синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать «всё о немногом», то есть это узкая специализация, но, на новом интегративном уровне.

Анализируя литературу по данной проблеме, можно сформулировать следующее определение интеграции: интеграция – это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным, многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений[33,с.243]. Следовательно, необходимо не соединять разные уроки, а восполнять материал одного предмета материалом другого, объединяя отобранные части в единое целое. Причём, при любых комбинациях материала, идея предмета, которой посвящён урок, должна оставаться ведущей, основной.

Интеграция становится одним из важнейших и первостепеннейших методических направлений в процессе модернизации начального образования.

Интеграция обеспечивает возможность установления связи между полученными знаниями об окружающем мире и конкретной практической деятельность обучающегося.

Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

Установление межпредметной интеграции в учебном процессе – важная и сложная задача, значение которой особенно возрастает в плане требования комплексного подхода в обучении и воспитании школьников.

В классической педагогике идея межпредметной интеграции родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. «Все что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» - подчеркивал великий дидакт Я.А. Коменский  [13,с.75]. Дж. Локк считал, что в процессе обучения один предмет должен наполняться элементами другого[11,с.32]. И.Г. Песталоцци раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов начальной школы, отмечал опасность их разрыва[14,с.47].

Дифференциация знаний вначале XIX в. вызывала увеличение числа учебных предметов в школе и привела к перегрузке программ. К.Д. Ушинский одну из причин перегрузки видел в отсутствии  взаимосвязи учебных предметов. Он впервые дал наиболее полное психолого-педагогическое  обоснование межпредметной интеграции, утверждая, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь » [16,с.38]. Система знаний, по его утверждению, позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий. Использование межпредметной интеграции, отмечал он, облегчает ход обучения, вызывает интерес детей, что лучше из дидактов,  которых приходилось ему  видеть, кажется, только и делают, что повторяют материал, а на самом деле они быстро идут вперед, их учащиеся усваивают много различных сведений, которых они никогда не запомнили бы, если бы изучали их без взаимосвязей.  Разработкой  теории межпредметной интеграции занимались также В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др.

Что же понимают под интеграцией в обучении? Среди дидактов единой точки  зрения на трактовку данного понятия нет, поскольку спорными являются вопросы об основных функциях, формах,  уровнях интеграции, недостаточны определены возрастные возможности учащихся, касающиеся их применения. Так,  например, Б. Бернштейн под интеграцией рассматривает подчинение учебных предметов единой рациональной идее [48,с.29]. Г. Овеус предполагает необходимость  целостной совокупности учебных предметов.

Интеграцию рассматривают также как иерархическое  обобщение (синтез),  объединение на различных уровнях  (предметный, межпредметный, психологический). С. Куи рассматривает интеграцию как синтез  учебного материала на   уровне  глобальных  проблем: человек, окружающая  действительность[   ].

Многие современные учёные-педагоги (А.П. Беляев, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Розумовский) считают, что интегративные процессы становятся тенденцией и в педагогике, особенно в теории обучения: всё теснее сливаются воедино дидактика и психология мышления, педагогическая психология и социология, теория содержания общего и технического образования. Интегративные тенденции современной дидактики, главным образом, проявляются в том, что для определения закономерностей обучения исследователи используют понятия и теоретические предпосылки родственных наук.

Многообразие научных позиций, существующих по данным вопросам, обосновано сложностью и многоаспектностью проблем межпредметной интеграции. Выделим некоторые подходы к определению этого понятия, встречающиеся в педагогической и методической литературе.