Теория социальной работы

Дальнейшее развитие экзистенциальная модель практики социальной работы получила в связи с ростом внимания к  девиантным отношениям, а также с  расширением сфер взаимодействия психосоциальной  и структурной социальной работы.

Большое влияние на социального  работника при выборе технологий и методик оказания помощи клиентам в данной модели практики имеет положение  о том, что люди действуют в  соответствии с определенными мотивами, обозначающими явления внешнего мира, которые удерживают в своей  памяти. На основе этого создается  в свою очередь некоторая символическая  интерпретация взаимоотношений  между этим человеком и другими  людьми, а также внешним миром  в целом. Но для того чтобы эти  взаимодействия возникали, человек  должен иметь достаточно определенное для себя представление о внешнем  мире, которое может возникнуть лишь на основе имеющихся у него представлений  о себе.

Социальный работник учитывает  эти личностные конструкции, имеющиеся  у клиента, что помогает ему понять причины поведения, приведшего к  личностному дискомфорту этого  человека. Следует иметь в виду, что проблемы, с которыми клиент обратился, во многом детерминированы  именно его прошлым опытом. Эффективность  данной модели социальной работы наглядно проявляется при работе с этническими  группами, вынужденными сменить место  жительства, у представителей которых  возникают конфликты в связи  с тем, что их личностные реконструкции  внешнего мира, основанные на их прошлом  социальном опыте, вступают в противоречие с их новым социальным окружением.

Гуманистическая модель

Одним из основных принципов  гуманистической модели социальной работы является стремление социальных работников помочь клиентам на основе самопознания и понимания значимости своей личности понять самих себя и характер влияния на них окружающего  мира. В рамках этой модели практики социальный работник, прежде всего, старается  убедить клиента в своей искренней  заинтересованности в его проблемах, положительном отношении к нему, стремится сопереживать его эмоциональному отношению к возникшей ситуации или к миру в целом.

Это одна из действенных моделей, способствующих повышению эффективности взаимоотношений социального работника с клиентом. Здесь следует использовать технологию «активного слушания», основными компонентами которой является эмпатия, направленная на клиента, и партнерский стиль отношений.

Существенная черта этой модели социальной работы -недирективный подход к решению проблем клиента. Социальный работник через общение с ним, во-первых, должен донести до него, что понять себя, а следовательно, и свои проблемы можно только через понимание отношения к другим; что человек должен действовать в соответствии со своим решением; во-вторых, убедить клиента в том, что он стремится помочь ему в выборе стратегии действий, подчеркивая важность того, чтобы каждый человек нашел именно свое предназначение в жизни.

Такой подход позволяет не только понять потребности клиентов, но и четче обозначить потребности  социального работника как специалиста. В настоящее время гуманистическая  модель социальной работы приобретает  все большее влияние, усиливая междисциплинарный  и интегративный подходы в  социальной практике.

 

2. КОМПЛЕКСНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕТЕОРИИ  СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

2.1 РОЛЕВАЯ ТЕОРИЯ

В рамках использования ролевой  модели практики социальной работы проявляются  некоторые компоненты социологического знания. Но в основном логика обоснования  целесообразности той или иной деятельности социального работника здесь  базируется на психологическом знании. Прежде всего, это выражается в том, как понимается роль личности, а  она, чаще всего, трактуется преимущественно  в психологическом или социально-психологическом  планах.

Многие исследователи  возникновение ролевой теории связывают с именем Якоба Леви Морено (1892-1974), признавая его не только основателем социометрии, через которую Морено пытался описывать межличностные отношения, но и групповой психиатрии в целом.

Отношения между людьми динамичны, пластичны, в каждом отдельном случае человек действует согласно своей  оценке возникающей ситуации. Но эти  оценки могут вступать в противоречия с оценками данной ситуации другими  людьми.

Дж. Mud (1863-1931) считал, что взаимное приспособление значительно упрощается благодаря способности людей  формировать представления о  самих себе как об объектах восприятия, причем этот процесс обеспечивается путем принятия ролей других. Каждый человек способен сформировать Я - образ, т.е. может представить, как он выглядит в глазах других людей, включенных в данную ситуацию, и таким образом проверить с точки зрения других участников все, что он собирается делать. Личная ответственность фиксируется человеком в тот момент, когда он представляет себе, что ждут от него другие участники. Линии действия отдельных индивидов взаимно подгоняются друг к другу, поскольку каждый может принимать роли других, формировать Я - образ с приписываемой им точки зрения и осуществлять приспособление к приписываемым им намерениям и экспектациям.

По мнению Мида, способность  рассматривать самого себя как объект это одно из специфических человеческих качеств, человек начинает осознавать себя как особую «единицу» в процессе принятия ролей. Он относится к своему поведению как к поведению  других людей или так, как другие люди относятся к его поведению.

Можно сказать, что социальная роль - это поведение, которое от человека ожидают другие люди при выполнении им социальных функций. Действуя согласно этим ожиданиям, человек как бы исполняет свою социальную роль. И здесь может возникнуть расхождение в понимании им и другими людьми, что он «обязан и не обязан» делать в соответствии с этой ролью, что в дальнейшем может привести к конфликтам. Кроме социальных ролей люди исполняют и межличностные роли. Порой между социальными и межличностными ролями возникают противоречия. Так, например, социальные роли «любящая мать», «преданный сын», «строгий отец», а межличностные «равнодушная мать», «дерзкий сын», «отец, не пользующийся уважением». И не всегда люди сами могут выйти из противоречивой ситуации, в которую попали. В этом случае им на помощь должны прийти специалисты, социальные работники, учитывающие уровень сознания клиентов, характер свойственных ему стереотипов. Ролевую игру социальный работник может использовать для обучения клиента коррекции поведения, а также повышения его адаптивности. Ролевая теория служит для социального работника одной из форм социального объяснения, а приобщение к таким социальным ролям, как семейные, профессиональные и родительские, обусловливают формирование личности и ее поведения.

Выбор методик, адекватных решению  проблемы, а также сочетание различных  методик в процессе работы с клиентом во многом определяются с одной стороны, спецификой проблемы, с которой пришел клиент, с другой приоритетом той  теории, на которую опирается в  своей профессиональной деятельности специалист-практик.

Одной из методик, в основе которой лежит технология ролевой  игры, является психодрама. Психодрама, как подчеркивает К. Руддестам, основываясь  на естественной способности людей  к игре, «создает такие условия, при  которых индивидуумы, исполняя роли, могут творчески работать над  личностными проблемами и конфликтами».

Наиболее распространенными  технологиями на основе ролевой теории являются следующие: перемена ролей; групповая  дискуссия (предметом которой, в  частности, могут быть биография  клиента, межличностные отношения  в группе и т.д.); групповая поведенческая  терапия, целью которой является освоение новых ролей в группе и с помощью группы коррекция  поведения клиента (в данном случае используются методики: угасание, переобусловливание, моделирование, на учение социальным навыкам, межличностным контактам); арттерапия, цель которой раскрытие клиентом своей роли перед группой, интерпретация ее, стимулирование активности клиента; методика «запрограммированных ролей» и др. Понятие «социальная роль» позволяет и более рельефно описать отношения «социальный работник клиент».

Ситуативно-ролевая игра может использоваться и в процессе подготовки специалистов в области  социальной работы. Некоторые исследователи  считают, что социальные работники  должны выбирать определенную роль, обусловливающую  тактику их взаимоотношений с  клиентом в процессе общения. Например, социальный работник может выступать  в роли посредника, друга либо наставника. Эти роли могут меняться на разных этапах общения социального работника  с клиентом.

Ролевая теория также имеет  явно выраженную тенденцию к комплексности, что позволяет многим теоретикам и практикам относить такой подход к комплексно-ориентированным, связывая его с социально-психологической  разновидностью комплексно-ориентированных  теорий социальной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ТЕОРИЯ

В ее основе лежит положение, что воспитание выступает частью процесса социального становления  человека как сознательное целенаправленное воздействие на индивида, социальную группу со стороны субъектов воспитательной деятельности, ставящих своей целью  выработку у воспитуемых определенных социальных качеств.

На процесс социального  становления человека, формирования его личности влияют разнообразные  социальные факторы, под воздействием которых в отдельных случаях  могут сформироваться неадекватные данному обществу социальные качества личности, приводящие в последующем  к разного рода социальным конфликтам. Поэтому процесс социализации в основном является институционализированным, реализуется через систему определенных социальных институтов, призванных корректировать формирование социальных качеств личности в соответствии с общественно значимыми ценностями, ограничивать или активизировать воздействия каких-то факторов либо нейтрализовать их.

Социально-педагогическая модель может рассматриваться и на уровне структурной, и на уровне психосоциальной  работы. Возможности реализации данной модели на структурном уровне можно  показать на примере исследования взаимоотношений  школы и общества.

Школа в современном обществе выполняет те основные задачи, которые  на других этапах развития общества выполнялись  неформально, путем включения индивида в семью, племя, общину и т. д. Она  выступает в роли первоначального  механизма дифференциации общества, беря на себя задачу профессиональной подготовки. Таким образом, именно школа  начинает формировать социальный статус человека, помогая ему адаптироваться к жизни общества на разных уровнях  и этапах его развития. В соответствии с этим реализуются такие функции  социальной работы, как профилактическая, прогностическая, социального контроля.

Другая точка зрения основана на том, что школа рассматривается  как социальный институт, являющийся фактором борьбы различных социальных групп за власть. Задача школы в этом случае - прежде всего формирование таких ценностей, которые бы оправдывали все действия, необходимые для поддержания существующей системы. Таким образом, через этот подход реализуется прежде всего такая функция социальной работы, как социальный контроль.

Третья точка зрения опирается  на положение, что в современном  обществе «хорошо социализированный» в группе человек не обязан разделять  точку зрения других ее членов, а  его поведение может существенно  отличаться от их поведения. Все люди живут, как бы «играя» по определенным правилам (они решают, как изменить ритм работы, как провести свое свободное  время, как себя вести в случае конфликта с администрацией и  т. д.). Но некоторые люди «выпадают» из игры, не зная, как вступить в нее, не понимая, что она означает, что  можно от нее ожидать и что  можно себе позволить.

Роль школы и заключается  в том, чтобы такие «маргинальные  группы» не возникали. В соответствии с этим школа, с одной стороны, способствует формированию свободно действующих, как бы «автономных» социальных субъектов, а с другой развивает «структуру разумного», в пределах которой могут существовать индивиды, не вступая в конфликт с обществом. В этом случае функциями социальной работы являются социально-психологическая реабилитация индивида и оптимизация механизмов реализации его возможностей и потребностей.

Таким образом, социальные работники  должны регулировать отношения общества и школы как системы образования  и воспитания, ибо насколько школа  формируется под влиянием общества, настолько общество изменяется под  влиянием школы.

 

 

2.3 КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ

Один из принципов организации  социальной работы согласно этой модели практики заключается в том, что, социальные услуги должны быть доступны всем нуждающимся в них.

В когнитивной модели выявляются возможности регуляции социального  поведения клиента путем обучения его «отрабатывать» механизмы своих  поступков, адекватные социальным условиям или той конкретной социальной ситуации, в которой он оказался. Одной из методик в процессе консультирования клиента, разработанной на основе когнитивной  модели, является объяснение, в основе которого лежит рациональный контроль социального работника за поведением клиента.

Данная модель чаще всего  используется при работе по месту  жительства. Процессы урбанизации, появление  городов-спутников во многих развитых странах, расширение миграционных потоков  поставили социальных работников перед  необходимостью осваивать новые  формы социальной работы. В частности, не все возникающие социальные проблемы можно было решать в традиционно  существующих социальных службах.

Когнитивная модель практики социальной работы в процессе адаптации  выделяет три основных этапа, или  фазы:

1) реакция на внешний  мир, обусловленная Я клиента,  его целями и стремлениями;

2) стабилизация положения  клиента в социальной среде;  особенно это важно при рассмотрении  социальных качеств клиента, которые  могут иметь отрицательный резонанс;

3) выявление потребностей  клиента в соответствии с имеющимися  целями и установками.

Существенным моментом в  процессе консультирования, опирающегося на когнитивную модель, является анализ разных сторон восприятия. На основе восприятия в дальнейшем строятся взаимоотношения  клиента и социального работника, которые могут быть либо эффективными, либо деструктивными.

В практике работы важно  учитывать, что восприятие какой-то реакции клиента на конкретные события  не должно рассматриваться как восприятие его личности в целом. Например, когда  мы наблюдаем за клиентом при помощи видеомонитора, то фиксируем лишь его  реакцию, но не можем интерпретировать его чувства. В то же время очевидно, что на характер восприятия могут влиять различные факторы знания, установки, социокультурные стереотипы и др.