История социологии образования

В основе научных разработок американского социолога лежат  четыре основных принципа социального  прогресса. С их помощью можно  четко увидеть систему образования.

1 С помощью первого принципа характеризуются существующие различия в возможностях человека.

2 Второй принцип характеризует инновацию, которая всегда ведет к прогрессу. Лестер Франк Уорд считал, что лучше постепенная, контролируемая инновация.

3 Третий принцип характеризует способность к волевому движению, проявляющуюся в социальном усилии по сохранению жизни и изменению своего окружения.

4 Четвертый динамический принцип - принцип целенаправленной эволюции. Согласно данному принципу разум должен использовать все динамические силы общества (человеческие желания) конструктивным образом.

Л. Уорд придерживался той  мысли. что интеллект человеку не дается от рождения, его нужно развивать с помощью образования. Исходя из этого, можно сделать вывод, что совершенствование системы образования приведет к совершенствованию людей и общества. [5]

Таким образом, образование сыграет основательную роль в развитии общества.

Как видим, из всего вышенаписанного  можно сделать вывод, что как  в Европе, так и а Америке  в конце 19- начале 20 столетия активно начало развиваться такое научное направление как социология образования.

Хотелось бы также отметить, что конец 19 – начало 20 века характеризуется появление целого ряда научных  работ по изучению социального образования.

Особое внимание следует  уделить работам таких социологов как Ч. Кули, П. Барт, Г. Росс, Г. Спенсер, Г. Тард, Ф. Гиддингс, А. Смолл, У Самнер, Дж. Мид, Дж. Пейн, У. Уоллер и др.

 

 

 

1.3 Научные подходы в изучении социологии образования

 

 

Рассматривая историю  зарубежной социологии образования  можно выделить несколько научных  подходов (или школ) к изучению данной отрасли социологии. Эти школы  отличаются особенностями методов, задачами, рассматриваемыми проблемами. Однако следует отметить, что не всегда изучаемые подходы различны. Некоторые из них теоретически взаимосвязаны. Отсюда и упоминание одних и тех же ученых при характеристике различных научных школ.

Следует подробнее рассмотреть  основные подходы, которые сложились  при изучении социологии образования.

- моралистский, для которого характерны вера в образование как главное средство достижения социального прогресса (Дж. Пейн, Л. Уорд, Дж. Дьюи и др.)

Моралисты рассматривали  вопросы, связанные с процессами социализации и его взаимоотношения с образованием. Моралисты поддерживали идеи взаимного приспособления учителей и учащихся и образовательных структур. Также они считали, что развитие социального прогресса полностью зависит от людей. И ради изменений в жизни и стремлении идти вперед, люди призваны осуществлять изменения и в образовании. Однако следует отметить, что моралисты признавали только эволюционные изменения, внезапные или существенные изменения считались недопустимыми. Именно поэтому моралисты выступали против образовательной революции, которая назревала в период становления развития социологии образования

- институциональный, в центре внимания которого находятся вопросы взаимосвязи образования и других социальных институтов – экономики, семьи, управления, религии, в которых образование зависело от воздействий извне. (Дж. Сирьямаки, Дж. Дьюи и др.). [7]

Следует отметить, что весьма развитая школа институционализма сложилась в Великобритании, где еще в XIX веке кардинал Ньюман, лидер Оксфордского движения, выступал против либерализма в образовании. Главной функцией образования полагалось сохранение традиционной культуры и вовлечение в нее учащихся. Отголоски этой традиционности и теперь заметны в британской высшей школе.

 Напротив в США Абрахам Флекснер, президент Университета Джона Хопкинса, доказывал, что главную функцию образования составляет ведение исследований и приумножения знания. Учебные заведения, формировавшиеся под воздействием таких теоретических взглядов, по структуре и содержанию обучения были сориентированы на развитие интеллекта, индивидуальных способностей и профессионализма выпускников и в меньшей степени - на культурную преемственность.

По мнению последователей институционального метода образование повышает шансы общества на выживание, поскольку прямо не влечет за собой истребление классовой структуры или сдвиги в организации власти, а, следовательно, сокращает человеческие издержки на пути общественного прогресса.

 Институциональный метод  усиливал внимание к связям  в целых обществах, анализу  исторического развития и культурного  содержания действующих в них  институтов. Он нацелен на сравнительное  изучение институтов внутри отдельного  общества и между, разными обществами  ради раскрытия их универсальных  характеристик, а также их положения  в социальной организации общества.

- функционалистский - рассматривает образование как социальный институт с определенными функциями (Э. Дюркгейм, Ф. Браун, Ф. Трэшер, У. Уоллер, Д. Прескотт, Т. Парсонс, Р. Мертон и др.). Данный подход подразумевает под образованием социальный институт, который имеет главную функцию – поддержание связи между личностью и обществом ради развития общества. Социологи данного направления считали приоритетным рассмотрение таких задач, как изучение передачи знаний, морали, которые служат поддержанию порядка в обществе; объяснение социальных форм и процессов образования.

- конфликтологический - образование рассматривается как механизм социальной дифференциации.

Сторонники радикальной  ветви данного подхода видели в школе как инструмент репрессии, который используется элитой ради упрочения своего господства, так и потенциальное орудие борьбы против правящих групп во имя решительных институциональных изменений (Б. Фишер).

Сторонники плюралистического  направления (Дьюи, Уоллер) допускали целесообразность лишь осторожного преодоления социальной несправедливости через коррекцию содержания и форм образования.

Конфликты в образовании  отчасти предопределяют институциональную  конфликтность общества. Образование  как преимущественно консервативная сила прививает молодежи отношения, ценности, верования и нормы, присущие господствующему социальному порядку, поэтому конфликт, разрешаемый в  нем, несет позитивные социальные результаты. Подобные идеи развиты в неомарксизме (А. Грамши), в критической педагогике (Г. Джинтис, Г. Гирокс), в педагогике подавленных (Паоло Фрейре), в политэкономии образования (М. Эппл).

 

Таким образом, анализируя историю  развития социологии образования, можно  сделать вывод, что ее развитие началось в конце XIX века с работ Эмиля Дюркгейма. Дюркгейм считал, что образование является одним из способов передачи подрастающим поколениям ценности господствующей культуры.[5] Впоследствии Р. Коллинз показал, влияние различных статусных групп на развитие образования, на формирование его стандартов. Американский социолог Толкотт Парсонс с позиций структурного функционализма проанализировал роль школьного класса как специфической социальной системы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 СТАНОВЛЕНИЕ  И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

Исследуя вопросы развития отечественной социологии образования, следует отметить, что ее развитие началось во второй половине 19 столетия. Стоит отметить, что связано это  было с тем, что в начале 1860-х  годов планировалось проведение очередной учебной реформы.

Отечественная социология образования  начала развиваться с осуществления  эмпирических исследований, связанных  с проблемами выбора профессии, престижа и значимости выбранной профессии  советской молодежью. Также не последнее  значение играли проблемы социальной приспособленности, влияние образования  на социальные институты.

Большое значение и вклад  в развитие социального образования  советского периода следует отнести  таких ученых - социологов, как  В. В. Водзинскую, Л. Н. Когана, Л. Н. Лесохину, Ф.Р. Филлипова, Р. Г. Гурову, А. Г. Здравомыслова, С. Н. Иконникову, В. Т. Лисовского, А. А. Овсянникова, М. Н. Руткевича, М. Х. Титму, Г. А. Чередниченко, О. И. Шкаратана, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова, Лаврова П.Л., В.В. Розанова и др.

В основе развития отечественной  социологии образования лежит база междисциплинарного сотрудничества и проведения международных кросскультурных исследований жизни и деятельности субъектов в сфере образования.

Активно изучались проблемы социальной стратификации и социокультурных процессов, которые характеризовали советское общество.

Следует отметить, что современное  развитие социологии образования тесно  связано с идеями зарубежного  учения в данной отрасли. Отечественное  развитие социологии образования требует  разрыва данной связи с целью  самостоятельного развития. Требуются  разработки целостных и определенных форм представления данного направления  социологии.

Комплексность и многоаспектность образования обусловливают дискуссии по поводу объекта и предмета изучающей его социологической отрасли. Приходится констатировать, что на сегодняшний день не все вопросы, связанные с местом этой отрасли в структуре социологии, ее предметной и проблемной областью, решены полностью и однозначно. Обратимся к анализу имеющихся позиций относительно определения объекта и предмета социологии образования. [3]

 

 

2.1 Социологические  проблемы образования с истоков  до 50-х гг.

 

 

Один из первых отечественных  социологов П.Л. Лавров в начале 1860-х  годов принял участие в рассмотрении вопросов образования и воспитания. Стоит отметить, что на тот момент данные вопросы занимали главное  место в деятельности многих социологов.

Лавров П.Л. как один из основоположников отечественной социологии разработал систему умственного  воспитания детей.

Размышления социолога В.В. Розанова также имели большое  значение для социологии образования. Философ и педагог высказал мысль о методологическом основании классического образования. Он говорил: «В образовании формальном собственно предметы образующие пренебрежены, точнее забыты: не обращено внимания на их собственное содержание, на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, значимость. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковы, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым, жизнедеятельным. Каковы же результаты классического образования? Это умные люди. Не пустые, не обогащенные в знании, но изощренные в способностях своих… На всех поприщах жизни, во всех положениях они нужны, их ищут, и теперь так редко образование истинное при обилии кажущихся средств образования, что часто их ищут и не находят». [8]

Социолог В. Я Строгин в «Заметках о русской школе» говорил, что правительство подавляет школу своими чисто формальными требованиями.

Государство, по его мнению, равно относится как к образованию, так и к другим отраслям. 

В период зарождения становления  отечественной социологии образования многие ученые осознавали, насколько велико значение школы и школьного образования. Социологи видели в нем важнейший социальный институт. Однако, исходя из конкретных исторических ситуаций, менялось и представление о том, каким должно быть школьное образование.

Наряду с созданием  фундаментальных теоретических  концепций в русской социологии начала XX века широко проводились прикладные исследования в области школьного  образования.

Предметом социологии образования  в тот период было рассмотрение процесса образования с разных сторон. Изучению подвергались такие процессы, как  новая школа в оценке ее бывших учеников, идеалы учащейся молодежи и  др.

Следует уделить внимание разработкам педагога Вентцеля К.Н., который считал, что воспитание является эффективным лишь при единстве взглядов семьи и школы – важнейших сфер социологии.

Вентцель ставил на первое место общечеловеческие ценности и считал, что школа не должна влиять на принятие каких-либо политических вопросов.

В 1917 году написал одну из первых «Деклараций прав ребенка», в которой  описал равные как для  детей, так и для взрослых права  и свободы. Он считал, что дети сами должны искать истину, формировать ценности, общаясь с другими детьми, самостоятельно осваивать мир и культуру, вырабатывая в себе способность их творческого преобразования. [9]

К.Н. Вентцель главной и самой трудной областью воспитания считал нравственное воспитание, целью которого было стремление пробудить в человеке лучшие качества.

Под началом К.Н. Вентцеля был разработан план организации особого образовательно-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребёнка».

В основе концепции свободного воспитания были положены принципы индивидуальности, свободы, гармонии личности с обществом, самоценности детства, природосообразности. Школа должна стать не только местом, где получают знания, но и тем пространством, где дети проводят значительную часть времени.

К концу 1920-х годов на основе анализа теоретических положений  и прикладных социолого-педагогичеких исследований среды в новых условиях жизни появилась новая отрасль педагогической науки - педагогическая социология (термин принадлежит А.В. Луначарскому).

Под данным термином понималось, что педагогическая социология - это социология образовательных процессов, в которых участвуют дети. Ключевой проблемой педагогической социологии является проблема личности и её формирования в социальной среде.

В 30-е годы XX века отечественная педагогическая наука перестает заниматься проблемами взаимодействия школы и окружающей среды. К середине 1930-х годов складывается новый тип школы, контролирующей все воздействия социальной среды.

В это время главной  функцией стала функция учебы. Если ребенок нарушал дисциплину, то это  признавалось за слабость.