Выявление и дальнейшее развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством использования нетрадиционных т

Е.А. Флёрина исходными позициями в учебном руководстве детским творчеством выделяет два момента, которые мы выдвигаем как основные:

1. Принцип жизненности, понимаемый как обучение рисованию  на важнейших жизненных предметах.

2. Осуществление  единства руководства учебным  и самостоятельным рисованием, единство  учебных и творческих задач. [22,13],[23,16]

Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, выражающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.

В книге «Художественное творчество и ребенок» (М., 1972) Н. А. Ветлугина пишет, что предпосылкой к продукт явному творчеству является формирование художественно- образного начала. Самостоятельное сенсорное освоение детьми качества предметов является источником их творчества.

Творчество дошкольника неразрывно связано с работой воображения, познавательной и практической деятельностью. Свобода творческого выражения дошкольника определяется не только образными представлениями и желанием передать их в рисунке, но и тем, как он владеет средствами изображения. Усвоение детьми в процессе обучения различных вариантов изображения, технических приемов будет способствовать их творческому развитию.

Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков.

Дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности – играх, рисование, лепке, рассказах и т.д.

Богатые возможности в этом отношении приставляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и созидательный характер. Ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.

Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества. 

В 3-4 года дети только начинают осваивать способы изображения и еще плохо умеют пользоваться карандашом и кистью. Дети могут рисовать линии, пятна, не вкладывая при этом в рисунок определенного смысла. Дети сами называют свои рисунки «каляки - маляки».

В своих работах Т.С. Комарова охарактеризовала развитие замысла - задуманного плана действий, деятельности (по педагогическому словарю) - у дошкольников. Она отмечала, что у малышей (2-4 года) замысел складывается далеко не сразу. Первые их рисунки - это действия с карандашом и кистью, не преследующие цели создания изображения. Со временем ребенок начинает называть, что он нарисовал, уже по завершению процесса. Можно сказать, что замысел возникает позже, при восприятии готового изображения. В 3-4 года в ряде случаев замысел возникает до создания рисунка, и некоторые дети не меняют своего замысла в процессе изображения.

Умение замысливать содержание предстоящего изображения и воплощать возникший замысел в рисунке формируется на основе образовавшихся в процессе восприятия представлений о разных предметах и явлениях, а также на основе овладения хотя бы основными изобразительными движениями руки. Это свидетельствует о росте осознанного отношения к изобразительной деятельности, о формировании умения соотнести желание со средствами (способами действия), которые позволяют выполнить задуманное. А это в свою очередь ведет к дальнейшему развитию воображения, творчества и изобразительной деятельности в целом.

Становится очевидным, что дети 3-3,5 лет в результате систематических занятий овладевшие некоторыми формообразующими движениями, самостоятельно задумывают содержание изображения в соответствии с имеющимися у них умениями и впечатлениями об окружающей жизни. Как правило, дети доводят задуманное до конца; большинство охотно повторяют изображения самостоятельно или по предложению воспитателя, что говорит об осознанности и произвольности процесса изображения.

К четырем годам ребенок проходит большой путь в развитии, у него совершенствуются все психические процессы. Дети научаются различать довольно сложные формы предметов, более разнообразные цвета. Развиваются их эстетические чувства и отношения. Они пытаются передать выразительные черты образов в рисунке. Могут замыслить будущий рисунок, но в процессе рисования отступают от замысла.[15,65]

К 6 годам обогащается сенсорный опыт детей. Богаче, разнообразнее и точнее становятся представления о предметах и явлениях окружающего, усиливается работа воображения. Замыслы характеризуются большим разнообразием, устойчивостью.

Рисование детей пяти лет приобретает все более осознанный характер. Дети старшего дошкольного возраста подходят к созданию изображения со сложившимся замыслом, который ребенок соотносит с имеющимся в его опыте способами изображения и средствами его выразительного решения.

В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок может воспринят цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию более полного представления.

Ребенок 5—6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.

Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образе.

Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения.

Дошкольникам доступно овладение изобразительными умениями, навыками. В 2—3 года ребенок легко усваивает навык правильно держать карандаш и кисть, пользоваться ими. К шести годам он владеет достаточным запасом навыков и способен употреблять их сознательно, самостоятельно выбирая необходимые приемы при изображении новых предметов. Это все говорит о том, что именно старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития творческих способностей.

С одной стороны задача педагога - помогать в развитии этих процессов на каждом этапе, найти такие методы и средства, которые позволили бы воспитать творческую личность. С другой дать ребенку развивать в себе творчество самостоятельно. Отсюда возникает вопрос необходимо ли обучения в процессе творчества? Вот почему так важно разобраться в проблеме взаимосвязи обучения и творчества, найти такое содержание детской изобразительной деятельности и такие методы и приемы обучения детей, которые позволили бы формировать творческие проявления уже в дошкольном возрасте. [12,30].

Исследования Н.П. Сакулиной показывают, что обучение не препятствует развитию творчества. Оно способствует его становлению, развитию. Не освоив на занятиях под руководством педагогов необходимых для изображения знаний, умений и навыков, не получив достаточно отчетливых представлений об изображаемом, ребенок чувствует себя беспомощным, вынужден рисовать не то, что задумал, а то, что получается. Это вызывает скованность, неудовлетворенность. Обучение и самостоятельная художественно-творческая деятельность детей органически взаимосвязаны друг с другом, влияют друг на друга и поддерживают одна другую.[20,7]

Но не стоит забывать, что творчество не должно сводиться только к обучению необходимым навыкам. Е.А. Флерина в свое время дала очень точную формулировку соотношения обучения и творчества. Она говорила, что в каждом занятии обучающего характера должно быть место творчеству, а в каждом творческом занятии - элементы обучения. Дело заключается в умении педагога целенаправленно организовывать познавательную деятельность, усложнять ее характер, побуждая ребенка к самостоятельности и творчеству. Поэтому не следует сводить понимание обучения к способу решения узкого круга задач (формированию знаний и умений). [22,20]

По мнению Н.А. Ветлугиной обучение отнюдь не механический процесс передачи знаний и умений. Это двухсторонний процесс. Обучая детей определенным знаниям и навыкам в художественной деятельности, педагог не должен забывать, что художественные способности индивидуальны. Важно создать наилучшие условия для каждого ребенка, воспитывающегося в коллективе. Лишь побуждая ребенка к самостоятельным, сознательным художественным проявлениям, вызывая положительные эмоции, развивая способности, можно рассчитывать на успех. О результатах художественного обучения следует судить не только по потому, что ребенок правильно и выразительно слепил, нарисовал, но и по  тому возник ли у него интерес к данному занятию. Так, в процессе обучения рисованию дети сопоставляют и смешивают цвета, комбинируют их в различных сочетаниях. Они усваивают способы вычисления форм из общего вида предмета, определяют её свойства, сопоставляют с подходящей геометрической фигурой, варьируют ее при изменении пропорции и положений предмета. Все это приводит к более правильному, выразительному изображению предмета, к возникновению у ребенка художественного образа, к развитию творческой фантазии. Творчество как деятельность детей представляет новые возможности для их развития. В творчестве дети овладевают способами творческих действий, которые в дальнейшем готовят их к дальнейшим самостоятельным проявлениям в новых условиях. Качество творческих действий определяется многими компонентами: творческим воображением и обобщением реальной практики, интуицией обогащенной художественным опытом ребенка, и преднамеренностью поиска.

Обучение  побуждает ребенка переносить усвоенное под руководством педагога в самостоятельную деятельность. Сопоставление обучения и творчества показало, что они специфичны по своим мотивам, результатам и методам руководства. Однако между ними имеются существенные связи. Лишь тогда, когда обучение носит воспитывающий и развивающий характер, возможно успешное развитие творчества. Творчество детей в свою очередь активизирует процесс обучения.

Таким образом, мы выявили, что процесс развития изобразительных способностей и процесс развития замысла детей проходят определенные этапы становления в дошкольном возрасте. Педагог должен помогать в развитии способностей и замысла в соответствии с необходимыми условиями развития детского творчества, не ограничивая деятельность воображения ребенка, то есть он должен найти оптимальное соотношение творчества и обучения на занятиях. Знания и умения должны стать средством проявления творчества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Нетрадиционные техники рисования как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Развитие творческого потенциала личности должно осуществляться с раннего детства. 

В системе воспитания дошкольного возраста большое место отводится рисованию, имеющего значение для всестороннего развития личности. В процессе рисования у ребенка совершенствуются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, умение доступными средствами создавать красивое.

Занятия рисованием развивают умение видеть прекрасное в окружающей жизни. Собственная изобразительная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства.

Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно – творческий характер по мере овладения способами изображения. Продуктом художественно – творческий деятельности является выразительный образ.

Первые исследования детского рисунка (начало ХХ в.), как русские, так и зарубежные (Бехтерев В.М., Коррадо Риччи, Либерти Тэдд), отмечая своеобразие развития детского творчества, признают необходимость обучения детей рисованию и, в частности, вооружения детей техническими навыками. Большое значение обучению технике рисования придавал Коррадо Ричч (итальянский искусствовед), который подчеркивал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети.

В своих работе В.М Бехтерев., посвященной исследованию детского рисунка, он писал: «Для того, чтобы изучать первоначальную эволюцию детского рисунка, необходимо с самого начала, как только развивается хватательная способность детской ручки, приучать ребенка к правильному держанию карандаша между тремя пальцами. Эта наука обыкновенно дается ребенку не сразу, так как первоначально  дитя предпочитает карандаш зажимать просто в кулак или же между первым и вторым фалангами  второго и третьего пальцем. Необходимо по этому систематически приучать ребенка к правильному держанию карандаша между пальцами, без чего не представляется возможности следить за первоначальными фазисами развития детского рисунка, так как при более позднем обучение ребенка держанию карандаша первоначальное развитие детского рисования не может быть прослежено с достаточной полнотой».