Воспитание ответственности у подорстков

Однако при взаимодействии с педагогом ребёнок мог иметь  и негативный опыт, а потому действия его и поступки совершаются им благодаря определённым убеждениям. При такой позиции подросток может отрицательно относится ко многим, иногда даже любым, требованиям педагога, к любым, направленным на его действия, словам. При этом "эмоциональном барьере" у подростка возникает чувство неприятия, антипатии, иногда даже озлобленности.

С точки зрения М.А. Галагузовой, для исправления подобных ситуаций речь педагога должна вызывать у подростка надежду, гордость, веру в собственные силы и прочие положительные эмоции (об этом говорил ещё А.С. Макаренко). Для того воспитывать ответственность у подростка, взаимодействовать с ним успешно, требования педагога должны быть основаны на уважении к личности подростка, понимании его душевного состояния, пронизаны гуманностью, заинтересованностью в судьбе личности, разумностью предлагаемых действий по их выполнению; всё это должно выдвигаться с учётом мотивов и внешних обстоятельств, вызвавших те или иные поступки ребёнка в различных жизненных ситуациях. Но не стоит забывать, что классный руководитель должен вести работу в том же ключе и с родителями подростка: ценности прививаемые растущей личности в школе не должны расходиться с ценностями семьи подростка и наоборот.

Если рассматривать  позиции зарубежных авторов, то здесь  чувство ответственности предлагается развивать у подростка путём  доверительного отношения к нему (21). Клауд, Генри и др. в своей работе «Дети: границы, границы… Как воспитать у ребёнка чувство ответственности» говорят о том, что расширение «границ деятельности» подростка в большинстве случаев положительно сказывается на воспитании у него чувства ответственности. Это касается как бытовой, семейной, так и учебной сферы. Таким образом, педагог, доверяя подростку, к примеру, организацию какого-либо дела, касающегося внеучебной сферы и не подталкивая его к решению, а просто наблюдая, контролируя процесс, неназойливо рекомендуя подростку партнёров по взаимодействию в каком-либо деле, может добиться хороших результатов. Иногда, с позиции Клауда и Генри, простая беседа и доверие подростку работают лучше чем какой-либо другой стимул. Соотнося позицию зарубежных и отечественных авторов следует отметить такую методику как «Почта доверия» (9). Суть методики Р.У. Богдановой заключается в том, что подросток может тайно поделиться своими проблемами с педагогом, если не имеет желания сделать это открыто. Таким образом, подросток доверяя педагог получает в ответ такое же доверительное отношение. Так подросток может неожиданно для себя найти старшего друга, который может помочь в творческом деле или просто оказаться интересным собеседником по переписке.

Своеобразие социальной ситуации развития в подростковом периоде составляют противоречия между стремлением подростка к взрослости (а значит к самостоятельности, независимости) и сохранением прежнего социального положения ученика, школьника, зависящего и материально, и, во многом, морально от окружающих взрослых (родителей, учителей). Можно сказать, что уровень притязаний подростка предвосхищает его будущее социальное положение, которого он фактически ещё не достиг. Однако стремительно «опускать с небес на землю» подростка педагогически не целесообразно. Взрослым – классному руководителю и семье, необходимо поддержать подростка в его положительных стремлениях как в учёбе, так и во внеучебной сфере – его хобби, интересах и т.д. Это поможет как лучше понять ценности и интересы подростка, завоевать его доверие и уважение, так и начать воспитывать у него чувство ответственности.

В современном мире авторитет  власти родителей нередко заменяется авторитетом личностным. Особенно это  касается подростков. Для них более  значимым авторитетом может являться кто-то из сверстников, ребят более старшего возраста, причём нередко с нехорошими привычками. Для решения любой проблемы подросткового коллектива педагогу важно знать неформальную систему отношений учащихся, уметь находить контакт с неформальными лидерами класса (кружка, секции и др. подростковых коллективов). Современному педагогу также очень важно знать положение дел в семьях своих подопечных. Педагог должен показать подростку значимость семьи, её значение для него, как для растущей и развивающейся личности.

 Из всего вышесказанного  мы можем сделать вывод, что  важным педагогическим средством  воспитания ответственности   является доверительное отношение  педагога к подростку.  Открывая  своё мнение и идеи подростку  педагог может встретить ответную реакцию, выраженную в том же положительном ключе. Доверительная переписка или дружеская беседа нередко значат для подростка больше, чем классный час или урок.

Далее нам видится значимым привести цитату итальянского педагога-психолога Паоло Пецци: «Слово ответственность происходит от «отвечаю». Воспитать ответственность значить готовить к ответу на то, что призывает. В чем заключается воспитание свободы, то есть ответственности? Прежде всего, воспитание ответственности подразумевает воспитание внимания. Поскольку внимание не всегда завоевывает пространство вовлеченной свободы, внимание возникает не автоматически…». [26,153]. Приучая подростка к внимательному отношению к делам, основываясь, прежде всего на личном примере, родители и классный руководитель воспитывают у него концентрацию и на основе этого – постепенно приходящее важное чувство успеха; а через это приходит и чувство ответственности.

«Успех и поощрение  – сильные мотивы воспитания ответственности. Успех представляет собой достижение цели, которую подросток поставил для себя» - рассуждает Б.М. Бим-Бад. [8, 118]. Мы соглашаемся с точкой зрения Бориса Михайловича; она имеет общую идею с позицией Паоло Пецци. Если цель поставлена подростком самостоятельно, возможно, лишь немного скорректирована классным руководителем, и он, благодаря своей внимательности, ответственности и терпению смог её достичь, чувствуя поддержку родителей, педагога и товарищей по классному сообщество, тем интереснее для подростка такой процесс деятельности. Он более приятен подростку потому, что он действует не по «шаблону», который ему предоставили, а сам ставит перед собой цель и достигает успеха благодаря собственным стараниям и дружеской поддержки семьи и классного руководителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.  Возможности  взаимодействия семьи и педагога в воспитании подростков  

 

В данном параграфе рассматриваются возможности взаимодействия семьи и педагога в воспитании подростков которые необходимо учитывать педагогу при воспитании у подростков ответственности, определение понятия «взаимодействие», его формы.

В нашей работе мы будем придерживаться такой формулировки понятия «взаимодействие»:

Взаимодействие –  это организация совместных действий, направленных на достижение определённой цели, для решения конкретных задач; процесс происходящий между несколькими субъектами [23,281-282]. Мы изучали позиции разных педагогов и психологов – Г.С. Абрамовой, Л.С. А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Г.Б. Борисова, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.В. Мудрика,А.В.Петровского, Н.Б. Стамбуловой  и др.

С нашей точки зрения,  целесообразно раскрыть  структуру  взаимодействия. Это необходимо для  того, чтобы понять, какие формы  взаимодействия семьи и подростков известны, какие из них помогут  в воспитании ответственной личности. Мы рассмотрим структуру взаимодействия по А.В. Мудрику для раскрытия тех аспектов, которые включает в себя взаимодействие, а так же его виды:

Взаимодействие включает в себя:

• Субъекты взаимодействия. По данному критерию взаимодействие делится на непосредственное (личное взаимодействие педагога или родителя с подростком) и опосредованное (такое взаимодействие, в котором родитель или педагог взаимодействует с подростком через других субъектов процесса взаимодействия, например, через друзей подростка. А.В. Мудрик в своей структуре упоминает эксперименты А.С. Макаренко, нередко использовавшего опосредованное взаимодействие с воспитуемым, для лучшего воспитательного эффекта – для многих подростков друзья являются первостепенными авторитетами.
•  Нормы (организация процесса взаимодействия, например, игровые методики)  и ценности (содержание процесса взаимодействия; культурные, социальные и др. аспекты) 
•  Средства взаимодействия (то, за счёт чего происходит процесс взаимодействия: речь, как устная так и письменная; предметы взаимодействия – на уроке это могут быть тетрадь и ручка, доска и маркер и т.д.)
•  Ситуации взаимодействия (то пространство и условия, в которых реализуется всё вышеперечисленное) (24).

Анализируя  данную структуру,  стоит согласиться с автором, что во взаимодействии  важны все  элементы,  но то, где протекает данный процесс, то учебное пространство  и условия (а также как это и кем организованно, т.е. каким опытом обладает руководитель процесса) являются наиболее  важным аспектом. И необходимо, чтобы подросток анализировал свою деятельность, отмечал свои сильные и слабые стороны процесса коммуникации, а оказывать помощь и поддержку в этом ему должен педагог и семья.

Стоит  отметить и взгляд другого  автора на данный вопрос. Взаимодействие  может быть  игровым,  учебным, творческим. Главное, с позиции А.А. Бодалёва, чтобы процесс взаимодействия  имел хорошую  организацию,  и  каждый  участник процесса получал опыт  такой  коллективной деятельности.  Интерпретируя    мысль автора  мы  делаем вывод, что после какой-либо  совместной   деятельности родители подростка и педагог должны не излишне критиковать друг друга,  как это иногда  случается, а анализировать взаимодействие, находить  сильные стороны процесса  и   проводить «работу над ошибками».  Успешность всего этого можно  будет проверить   в   последующем   процессе  взаимодействия.

В воспитании подростка нередкими  являются конфликты в системе  отношений «педагог – родители». Данные конфликты могут быть как  деструктивными, так и нести положительные  педагогические результаты, где неплохим исходом являются взаимные компромиссы и соглашения. Они могут способствовать сплочению коллектива, нравственному совершенствованию коллектива, утверждению позитивных традиций, воспитанию принципиальных позиций и ответственности у учеников. Особенно это хорошо при творческом взаимодействии педагога с учащимися и поддержке родителями этого (одобрение, посильная помощь в организации творческих дел и т.д.) (6.).

Таким  образом, важной составляющей воспитательного процесса можно  считать и жизнетворчество. Это включение детей в решение реальных проблем, касающихся их собственной жизни, путём творческого взаимодействия детей в коллективе, с возможным решением данных проблем, как отмечает Е.В. Бондаревская.

С точки зрения Н.Б. Стамбуловой, это противоречие разрешается за счёт более активного включения школьников в общественную жизнь, расширения сферы их общения и деятельности. Ведущей для данного возраста становится общественно-полезная деятельность во всех её формах, включая учебную, трудовую, спортивную, художественную, которую, безусловно, нужно поддерживать, а также своевременно критиковать и поощрять, доверять им, давая тем самым возможность нести ответственность за свои поступки. Именно осознание общественной значимости этих видов деятельности отвечает стремлениям подростков быстрее войти в мир взрослых, и именно в общественно-полезной деятельности формируется центральное психическое новообразование этого возраста – «чувство взрослости», социализированности, ответственности с которыми тесно связаны все изменения в физическом и психическом развитии школьников. Роль родители подростка в таком случае – поддержка его успешности. Взаимодействовать с педагогом родители могут помогая организовывать общественно-полезные дела для подростков, совместно, по мере возможностей, оценивать достижения и корректировать ошибки. В рамках оценивания достижений можно попробовать использование рейтинговой методики, где наиболее активные ребята будут получать символические призы, вручать которые могут совместно классный руководитель и члены семей детского сообщества. [7;17-19].

Поэтому, для того, чтобы  воспитывать ответственную личность, целесообразным является включение  ребёнка в творческий процесс, так  как задания должны прежде всего  его заинтересовать. Тогда и брать на себя ответственность за значимую для себя деятельность ребёнку будет гораздо приятнее. А активность подростка будет изменять в лучшую сторону отношение к нему со стороны родителей и педагога.

Подводя итог нашего параграфа  мы можем выделить следующие возможности взаимодействия семьи и педагога:

- Советы по организации  досуга подростка (анализ сферы  его увлечений, хобби, поиск  «ходов» в рамках интересов  подростка для воспитания у  него чувства ответственности)

- Посредническая деятельность (например, взаимодействие в ключе «классный руководитель – семья подростка – школьный психолог»)

- Педагогическое консультирование  семьи

- Организация совместных  дел по проблемам подростков (как  в рамках классного сообщества, так и на уровне параллельных  классов и т.д.)

- Привлечение семьи  к участию в жизнедеятельности  класса (совместная подготовка к  различным значимым для классного  сообщества делам – праздникам, концертам и т.д.)

 

 

 

1.3. Пути воспитания  у  подростка  чувства ответственности на основе взаимодействия семьи и педагога

 

В этом параграфе нами будет раскрыто содержание понятия «пути воспитания», анализ тех путей воспитания, которые педагогу целесообразно использовать во взаимодействии с семьёй.  В нашей работе мы будем понимать определение «пути воспитания» следующим образом:

Пути воспитания –  пути порождения воспитательной жизнедеятельности, имеющие своими субъекты, объекты, свою особенную воспитательную организацию (28).

Мы попытаемся рассмотреть классификацию А.В. Мудрика. Это поможет нам выделить те пути воспитания, которые педагог сможет применить во взаимодействии с семьёй для воспитания у подростка чувства ответственности. Автор соотносит с каждым из предложенных путей воспитания определённый стиль руководства:

• «А». Вариант, при котором педагог вносит некое нормативное содержание жизнедеятельности в соответствии с функциями определённой воспитательной организации. При этом педагог может игнорировать интересы родителей и подростка, т. е. того, чья жизнедеятельность организуется. Вариант «А», как правило, реализуют те, кому присущ автократический стиль руководства  - педагог единоличное управление подростковым коллективом, членам которого не позволяется высказывать свою точку зрения, критические замечания, претендовать на выполнение определённых требований без приказа руководителя.
• «Б». Вариант, в какой-то степени схожий с «А», но в нём педагог в большей или меньшей степени учитывает интересы и особенности субъектов взаимодействия (семьи и подростка). В данном варианте педагог реализует авторитарный стиль, который в чём-то похож на автократический, однако руководитель позволяет членам коллектива учувствовать в обсуждении значимых для них проблем, но решение принимает сам, в соответствии со своими планами и установками.
• «В». Это вариант организации «встречных» целей, ценностей, форм деятельности, определяемых нормативами и предпочитаемых педагогом, с целями, ценностями и интересами подростков и выработка в таком диалоге содержания деятельности. В этом варианте педагог использует демократический стиль: он опирается на коллектив, стимулирует самостоятельную деятельность и самостоятельность членов классного сообщества, которые активно привлекаются к обсуждению значимых проблем и побуждаются к принятию определённых решений, за которые подростки берут на себя часть ответственности. Руководитель проявляет терпимость к критическим замечаниям, стремиться вникнуть в проблемы, волнующие членов коллектива, понять их.
• «Г». В данном варианте деятельность организуется в соответствии с целями, ценностями и интересами воспитуемых, а педагог избегает явного предъявления своих целей, ценностей и форм. Руководитель, при таком варианте, может использовать как демократический, так и либеральный стиль. Однако, при использовании демократического стиля в варианте «Г» требуется наличие очень высокого уровня методического мастерства, благодаря которому педагог имитирует вариант «Г», используя на самом деле вариант «В». Либеральный стиль предполагает, что классному сообществу даётся большая автономия, тогда, принимая решения, подростки будут лишь учитывать мнение педагога. [23,292-293]