Влияние успеваемости на самооценку младшего школьника

        Организуя  учебно-воспитательную работу, учитель обычно соотносит достигаемые детьми результаты c их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях, своей личности и об уровне реализации этих возможностей и способностей в учебной деятельности. От этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание полученного результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других моментов учебной деятельности. Поэтому необходимость сформировать у ребят-школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до младшего школьника то,  что повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет, т.е. показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучать ребенка в процессе работы и по ее окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников. Чем раньше поймет младший школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой.

        На первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику, но оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребенка, а не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В подобной ситуации ребенок не чувствует ответственности за плохо выполненное задание.

        Таким образом,  помочь ребенку c первых дней  обучения овладеть контролем,  показать, что это такое, как  он осуществляется, и постепенно  приучить его самого контролировать и оценивать свои действия - вот задача, которая встает перед взрослыми. До сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний[7].

        Результаты  психологических исследований свидетельствуют  о том, что первоначальная оценка ребенком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «предсамооценкой».

        Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным этих исследований, два этапа:

        1) самооценка  подвергается внешним действиям;

        2) в сферу  самооценки включается его внутреннее  состояние, личностные качества.

       Материалы психических исследований показывают, что усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем[11].

        Психологические  исследования и наблюдения свидетельствуют о том, что на процесс формирования самооценки учащегося решающее влияние оказывает оценка их учебной деятельности и поведение учителей.

 Во многих работах[1, 2, 5, 7, 16, 22] подчеркивается, что оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер.  Однако существует проблема у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценка качества выполняемых учащимися учебных работ. Специально проведенные наблюдения показывают, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих учащихся.

        Результаты  этих наблюдений показывают, что  школьники ведут оценку своих  знаний параллельно, но не согласованно с учителем.

        Часть оценок  переносится ребенком на самого  себя – это оценки поведения  и качеств личности. Наиболее  интенсивно развивается у ребенка-первоклассника  оценка в выполнении учебных  заданий. Это естественно, поскольку  ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки педагогов. При этом выявляется такая закономерность: сначала у ребенка формируются критерии оценки и их применение по отношению к другим, а затем – далеко не в полной форме – по отношению к себе.

        В ходе учебно-воспитательного  процесса у школьников постепенно  возрастает критичность, требовательность  к себе. Первоклассники преимущественно  положительно оценивают свою  учебную деятельность, а неудачи  связывают только с объективными  обстоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.

        Постепенно  возрастает и самостоятельность  самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).

        На протяжении  школьного обучения, уже в пределах  начальных классов, смысл отметки  для ребенка существенно меняется; при этом он находится в  прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь, возможно, более достоверное представление о самом себе.

        Влияние оценок  учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить.

        Система оценок, которая в учебно-воспитательном  процессе служит главным средством  воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

        Используя  ту или иную меру воздействия,  воспитатель, по утверждению К.Д.  Ушинского, должен представить  себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую,  а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет.

Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны, безусловно, соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт.   Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка[21].

 

 

1.3 Влияние успешности обучения на самооценку

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов, может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как  при этом осуществляется его  развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости – отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта [8]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

1) плохая подготовленность и  значительные пробелы в знаниях;

2) отрицательное отношение к  учению;

3) отсутствие привычки к организованному  труду, недостаточный уровень  общего развития.

А.М.Гельмонт указывает,  как тесно  переплетаются причины, зависящие  от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И.Самохвалова [22] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному  проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное.

В.В.Давыдов [10] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения  в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения  для изучения его свойств в  "чистом виде";

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических

задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих  действий;

6) оценка усвоения общего способа  как результата решения данной  учебной задачи.

Формирование полноценной учебной  деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Выводы по главе  1. Развитие самосознания у ребёнка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно – ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщённой, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя.

Ребёнок не рождается на свет с  каким-то отношением к себе. Как и  все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нём, она ещё только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддаётся воздействию, изменению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        Глава 2. Практическая часть

 

2.1. Программа исследования

        Самооценка – сложное динамическое личностное образование, один из параметров умственной деятельности.

        Эффективность  учебной деятельности школьника  зависит не только от системы  хорошо усвоенных знаний и  владения приемами умственной  деятельности, но и от уровня самооценки. В связи с этим я провела диагностическое исследование, целью которого явилось определение влияния самооценки младшего школьника на успешность обучения.

        Гипотезой исследования послужило предположение о том, что самооценка влияет на успешность обучения.

        Исследование  проводилось на базе муниципального  общеобразовательного учреждения  «Средняя общеобразовательная школа  №17» г. Оренбурга по запросу  администрации школы и классных  руководителей. В исследовании  принимали участие учащиеся 3 класса в количестве 37 человек. Возрастные рамки группы 9-10 лет. По гендерному признаку  группа испытуемых гетерогенна:  23 учащихся  - мальчики и 14  – девочки.

        Объект исследования:  учащиеся   3 классов.

        Предмет исследования: самооценка детей.

        Задачи исследования:

1. Выбрать методы исследования;

2. Изучить самооценку детей;

3. Установить связь между самооценкой и успешностью обучения;

4. Проанализировать полученные результаты;