Условия развития воображения у детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе игровой деятельности

Без достаточно развитого воображения  не может успешно протекать учебная  работа школьника. Читая произведения художественной литературы, ребенок  мысленно представляет то, о чем  говорит автор. Изучая географию, он вызывает в своем воображении  картины незнакомой ему природы. Слушая рассказы по истории, он представляет людей и события прошлого и  будущего. Чем больше будет участвовать воображение во всех познавательных процессах школьника, тем более творческой станет его учебная деятельность [22.С.15].

Если мы хотим, чтобы учебная  деятельность была творческой, необходимо иметь в виду следующее. Всякий образ, созданный воображением, строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Поэтому, чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.

Основное условие развития воображения ребенка - включение  его в самую разнообразную  деятельность. В процессе развития ребенка развивается воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем  продуктивнее будет активность его  воображения - основы всякой творческой деятельности. У каждого ребенка  есть воображение, фантазия, но проявляются  они по-разному, в зависимости  от его индивидуальных особенностей.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении  уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение  переходит и в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют  специальные требования, которые  побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель  на уроке предлагает детям представить  себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают  развитие воображения но, они нуждаются  в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы.

Воображение претерпевает генезис  подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение  становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое 13.С.65-69].

Наиболее ярко воображение проявляется  в рисовании и сочинении рассказов и сказок. Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, изображения, различные персонажи, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой, вовсе не замечая этого [13.С76].

Особенность воображения младших  школьников - его опора на восприятие. Ученикам 1-2 классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит  опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения  невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основная тенденция  развития воображения в младшем  школьном возрасте - это совершенствование  воссоздающего воображения и  развитие творческого воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием  образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и так  далее. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного  и полного отражения действительности [23.С.56-65].

П.И. Пидкасистый подчеркивает необходимость формирования у школьников творческой деятельности. Важно иметь в виду, что продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда тесно связаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности, выступая как ее строительный материал. Новое складывается на основе ранее известного, причем последнее выступает в качестве строительного материала не только с точки зрения содержания деятельности. В учебной деятельности элементы творчества учащихся, прежде всего, проявляются в особенностях ее протекания, а именно: в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях [7.С.43].

Продвижение от репродуктивной деятельности к творческой предполагает обязательную реализацию межпредметных связей, поскольку они создают благоприятные условия для развития познавательных возможностей школьников.

Существует ряд педагогических условий, которые необходимо соблюсти для эффективного развития творческого воображения в младшем школьном возрасте. А именно [2.С.46-50]:

• планомерное обогащение жизненного опыта детей;
• совместные (обучающие) игры и упражнения педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта;
• своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;
• активизирующее общение педагога с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего развитию творческого воображения детей.

Итак, процесс активизации  творчества зависит от установки  учителя на созидание во всех видах  деятельности. Комплексное освоение учебной деятельности способствует как более полному выявлению творческих сил ребенка, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта, то есть развитию универсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, развитию творческого воображения.

Глава 2. Условия  развития воображения у детей  с интеллектуальной недостаточностью в процессе игровой деятельности

2.1. Особенности  игровой деятельности детей с  интеллектуальной недостаточностью

Игра занимает важное место в  жизни ребенка дошкольного и  младшего школьного возраста, являясь  ведущим видом их деятельности. Все  дети живут в игре, она - их мир, их бытие… А все ли дети живут в игре? Для всех ли она становится миром?.. Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него развивающее воздействие? Эти вопросы возникают закономерно, так как в поле нашего зрения попадают дети с интеллектуальной недостаточностью. Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям группа [4.С.138].

Система обучения игре детей с интеллектуальной недостаточностью строится на признании того, что игра является действенным средством коррекции психофизического развития умственно отсталых детей. Процесс обучения игре обеспечивает формирование определенных игровых умений и навыков, активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками [8.С.24-43].

В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучение детей игре строится на основе знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.

Принципиально важным для специальной  педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального  и аномального ребенка. В связи  с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка. Следовательно, в жизни ребенка с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности [6.С.62-76].

Недоразвитие игровой деятельности у детей с аномальным развитием  оказывается как бы «запрограммированным»  уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень  познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными  функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым  общением со взрослыми [18].

Большинство детей с аномальным развитием обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающих детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку [28].

Все эти особенности приводят к  длительной задержке развития у детей  с умеренной и выраженной умственной отсталостью всех компонентов игровой деятельности. У отдельных детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам. Выделяются даже любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако этот интерес размыт, недифференцирован, неустойчив, что проявляется в отсутствии даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают внимание от игры, после чего игра прекращается.

К тому же у этих детей не сформирован  целевой компонент. Их действия не имеют  осмысленного и целенаправленного  характера. Ребенок не умеет ставить  перед собой конкретную, значимую для него игровую цель. Часто механически  или по подражанию взрослому он выполняет  те или иные простые манипулятивные действия с игрушками, нередко не отражающие ни физических свойств, ни назначения предметов. И лишь под  влиянием длительного обучения у  некоторых детей формируется  умение осознанно ставить элементарную цель в игре с помощью взрослого (покатать куклу в коляске, покормить  куклу и.т.п.) [4.С.138].

Вне специально организованного обучения дети с умеренной и выраженной интеллектуальной недостаточностью, в возрасте 8-9 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, которые многократно, стереотипно, однообразно повторяют, как правило, не сопровождая их эмоциональными реакциями и речью.

Вместе с тем в процессе обучения эти дети способны овладеть не только разнообразными игровыми действиями, но разными вариантами их цепочек, что  необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий весьма сложно для детей этой категории, поэтому они допускают нарушения  порядка действий в цепочке, забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки [10.С.84].

В процессе самостоятельных игр 10-12-летние дети с интеллектуальной недостаточностью могут воспроизводить отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались им в процессе обучения. При этом, как правило, они обогащают игровые действия привнесением в игру нечто «от себя». Действия имеют более развернутый характер и предельно детализированы. Даже в этом возрасте у детей данной категории, в отличие от старших дошкольников с легкой умственной отсталостью, не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом [10.С.86].

У детей с выраженной и тяжелой  интеллектуальной недостаточностью проявляется характерная для всех умственно отсталых склонность к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них формируется, поэтому необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве заменителей. Например: кубик-мыло, стол, стул и.т.д., стул-мотоцикл, лошадка и.т.п., палочка-градусник, расческа и др. Неумение использовать предметы-заменители связано не только с недоразвитием у детей образного мышления и воображения, но, прежде всего, с тем, что у них чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден опыт предметных действий.

Сказанное выше позволяет сделать  вывод о том, что к 9-10 годам  игра у детей с выраженной и  тяжелой формой интеллектуальной недостаточности начинает оказывать коррекционно-развивающее воздействие на них. Наступает время овладения ею, так как формируются необходимые предпосылки: ребенок относительно хорошо овладевает предметными действиями, накоплен достаточно бытовой опыт, опыт взаимодействия со взрослыми, а иногда и со сверстниками, появилась активная речь и др. В связи с этим важное место в процессе обучения детей с умеренной, выраженной и тяжелой степенью отсталости должно быть отведено формированию игровой деятельности [8.С.24-43].

Формирование игровой деятельности у всех детей построено на основе комплексного подхода, который включает следующие компоненты [4.С.157]:

• организация предметно-игровой среды;
• обогащение жизненного опыта детей;
• обучающие игры;
• общение взрослого с детьми в процессе игры.

С целью выявления возможностей развития игровой деятельности детей  с интеллектуальной недостаточностью, определения условий, этапов и методов ее формирования проводится диагностика овладения игровыми умениями детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Для оценки сформированности игровой  деятельности были выделены следующие  критерии [7.С.39]:

• наличие интереса к игрушкам и действиям с ними;
• эмоциональные реакции на игрушки и действия с ними;
• развитие игровых контактов;
• игровая инициатива;
• продолжительность игры со взрослым;
• характер используемых игрушек (предметные, сюжетные);
• использование предметов-заменителей;
• речевая активность во время игры;
• отношение к роли в игре;
• овладение ролевым диалогом;
• разнообразие сюжетов игр;
• продолжительность самостоятельной игры.