Условия формирования учебной мотивации у детей с нарушением слуха

              Изменения в мотивах поведения  на протяжении младшего школьного  детства состоят не только  в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов,  но и в том, что между разными  видами мотивов складываются  соподчинение, иерархия: одни приобретают  более важное значение  для ребёнка, чем другие. Это происходит потому, что разные мотивы сменяют друг друга и в зависимости от изменения ситуации поведением руководит то один, то другой мотив.

        Соподчинение мотивов является  самым важным новообразованием  в развитии личности младшего  школьника. Возникающая иерархия  мотивов придаёт определённую  направленность всему поведению  ребёнка. По мере её развития  появляется возможность оценивать  не только отдельные поступки  ребёнка, но и его поведение  в целом. Если главными становятся  общественные мотивы поведения,  соблюдение нравственных норм, ребёнок  в большинстве случаев будет  действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным  побуждениям, толкающим его на  то, чтобы, например, обидеть другого  или солгать. Напротив, преобладание  стремления лично получать удовольствие, демонстрировать своё действительное  или мнимое превосходство над другим, может привести к серьёзным нарушениям в поведении ребёнка. Возникновение соподчинения мотивов не говорит о том, что ребёнок во всех случаях руководствуется одними и теми же социально значимыми мотивами. В поведении любого человека обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.                                                                                                             

Таким образом, мотивационная сфера младших школьников является многокомпонентной структурой, которая требует комплексных психологических исследований. В её структуре готовности можно выделить следующие компоненты:

   1.Интеллектуальная готовность, основными параметрами которой являются: развитие наглядно-образного и логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и зрительно-моторной координации, а также произвольность психических процессов.

    Данный компонент готовности  предполагает наличие у школьника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей и т.д.), смысловым запоминанием. Однако на этом возрастном этапе мышление ребенка в основном остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями». У ребенка также должна быть достаточно выражена познавательная активность.

  2.Личностная готовность включает  формирование у школьника готовности к принятию новой социальной позиции — положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей — и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.

         Личностная  готовность также предполагает  определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть сформирована сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

1.2 Становление учебной  мотивации (с 1-го по 4-й класс)

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу)

Этот  мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящему  ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По мнению Л.И. Божович мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться [4].

В мотив  обучения могут входить следующие  причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности  в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование  в связи с пониманием его необходимости  для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить  похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых  мотивов посещения школы и  отсутствие мотива обучения свидетельствует  об их неготовности к школе. О мотивационной  готовности детей 6 – 7 лет к школе  свидетельствует их отношение к  обучению как к серьёзной общественно-значимой деятельности, эмоциональная расположенность  выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29% учеников. При ситуативном стиле учителя таких ответов было уже 33%, при пассивно-отрицательном – 58%, при активно-отрицательном – 67%.

Мотивация учебной деятельности и  поведения младших школьников

Особенностью  мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное  выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для  чего нужно делать то, что им велит  учитель: раз велел, значит нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так  как полученные задания кажутся  им важными. Это, безусловно, имеет положительную  сторону, так как учителю было бы трудно каждый раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

Мотивационную роль играют получаемые школьниками  отметки, однако у школьников 1 – 2х  классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших  школьников. У трети преобладает  престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как  ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако  такое отношение к отметке  скоро исчезает. Школьники 3 – 4х  начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5 – 6х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя  их «зубрилками».

 Такие  сдвиги в мотивационной сфере  происходят, как предполагает Л.  И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших  школьников «знаемые» мотивы часто  не соответствуют, побуждающим их к  учебной деятельности. По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов  у учащихся 2 – 3х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У посредственно  – и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в  первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

Согласно  С. В. Матюхиной не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы: долга и ответственности, благополучия, престижных; целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым» [7].

Выделяют  внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с  мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной  особенностью мотивации учебной  деятельности младших школьников является невозможность долго удержать энергию  сформированного намерения. Поэтому  между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его  не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками  целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие  и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку  не хочется выполнять какое –  либо задание, деление его на ряд  небольших отдельных заданий  с конкретными целями побуждает  ребенка не только начать работу, но и довести её до конца.

В 3 – 4х  классах начинает проявляться избирательное  отношение школьников к отдельным  учебным предметам, в результате чего общий мотив становится все  более дифференцированным: проявляется  как положительная, так и отрицательная  мотивация к процессу учения в  зависимости от интереса  к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной  деятельности в связи со снижением  авторитета. Это обусловлено и  повышением самостоятельности школьников, и в большей их ориентации на мнение одноклассников.

Приход  в школу позволяет ребенку  выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную  позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для  удовлетворения познавательных интересов.

Потребность в учебной деятельности побуждает  школьника к усвоению теоретических  знаний, мотивы учебных действий –  к овладению способами их построения, направленными на решение учебных  задач.

При исследовании учебной мотивации (М.Ф. Морозов, Л.С.Славина) было установлено, что учебная мотивация  школьников побуждается не одним, а  целой системой разнообразных мотивов. Социальные мотивы учения, связанные  со стремлением школьника получить одобрение окружающих, хорошо окончить школу, поступить в вуз и т.д. Дети рассуждают так: «Учиться надо для  того, чтобы строить новую жизнь», «Если бы никто не учился, не было бы ни тракторов, ни машин», «В наше время  нельзя не учиться», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, но для этого  нужны знания». Это понимание  создает благоприятную почву  для воспитания у учащихся такого общественного мотива, как чувство  долга.

Младшему  школьнику важно, что говорят  о нем учитель, что говорят  взрослые.

Малышу  очень приятно, когда его хвалят, выделяют среди других. Он начинает осознавать, что его положение  среди товарищей и взрослых зависит  от учения: хорошее учение способствует почету среди окружающих. Первое время  такая мотивация определяет очень  добросовестное, ответственное отношение к учению и школе. В I – II классах оно не только продолжает сохраняться, но и усиливается, развивается.

Постепенно  такое отношение маленьких школьников к учению может измениться если не воспитываются другие положительные мотивы. Переломным моментом, как правило, является III класс, в котором уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. К III – IV классу позиция школьника теряет свою эмоциональную привлекательность. Учитель перестает восприниматься как центр школьной ситуации, как человек организующий и регулирующий детские взаимоотношения. У школьников возникают собственные отношения к действительности, собственная сфера жизни, появляется интерес к мнению товарищей, не зависимо от того, как на то или другое  смотрит учитель. Регулятором его поведения становится общественное мнение класса.