Условия формирования учебной мотивации у детей с нарушением слуха

Содержание

 

Введение……………………………………………………… …………… стр. 3

 

ГЛАВА I. Теоретические аспекты проблемы мотивации к учению младших школьников с нарушением слуха

1.1.  Определение  учебной мотивации в психолого – педагогической литературе ………………………………………………………………... стр. 6

1.2. Становление  учебной мотивации (с 1-го по 4-й класс) ….……...... стр. 12

1.3. Особенности  учебной мотивации у детей  с нарушением слуха … стр. 19

 

ГЛАВА II. Эмпирические исследования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

2.1.  Характеристика  методов исследования …………………………… стр. 23

2.2 Система  работы по формированию мотивации  учения учащихся с нарушениями  слуха……………………………………...……………….  стр. 27

 

Заключение……………………………………………………………….. стр. 29

 

Библиографический список…………………………………………….  стр. 31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Школа и учение занимают большое  место в жизни школьников, но не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми ими важности и необходимости учения. Для многих школьников привлекательность школы  возрастает из-за широких социальных мотивов.

Переходя из детского сада в начальную  школу, у ребенка начинается новый  период в жизни, начало новой деятельности, которое требует от ребенка не только умственного напряжения, но и  физической выносливости. Процесс  приспособления к новым условиям проходит, как правило, трудно для  класса в целом. Младшие школьники  с интересом посещают занятия, уважают  и ценят свою первую учительницу, которая умеет понятно и интересно  объяснять материал. Не все дети не одинаково легко «вживаются»  в новые условия. Многие первоклассники испытывают ряд трудностей, связанных  с поступлением в школу. Значительные трудности испытывают дети с ограниченными  возможностями здоровья (ОВЗ), в том  числе и дети с нарушением слуха.   Разнообразная и интересная информация, которую интенсивно поглощает школьник из разных источников, тоже конкурирует  со знаниями, получаемыми в школе. Учебная деятельность протекает  в иных, чем раньше, условиях.

Значительное количество отечественных  работ были посвящены проблеме мотивации  детей (Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Ильин В.С., Леонтьев А.Н., Липкина А.М., Лях Г.И., Славина Л.С., Эльконин Д.Б. и др.) [4].

В исследованиях сурдопедагогов и  сурдопсихологов, таких как (Б.Д.Корсунская, Т.В.Розанова, Е.Г.Речицкая, Е.А.Сошина, Т.В.Суханова, Ф. Ф. Рау, Ф. А. Рау и др.) отмечается особое влияние коррекционно-развивающего воспитания на развитие мотивационной сферы личности неслышащего школьника.

В младшем  школьном возрасте у детей формируется  учебная деятельность, которая в  этом периоде психического развития является ведущей. Позиционные мотивы (например, стремление быть в классе в числе лучших учеников и тем  самым занимать иное положение по сравнению с остальными) обладают большой побудительной силой. Наиболее значимой является мотивация, связанная  с получением высоких отметок.

Таким образом, в настоящее время в современных  условиях образования актуально встаёт проблема учебной мотивации детей младшего возраста с нарушением слуха. Это связано с наличием множества факторов.  Во-первых, в том, что в настоящее время  интенсивно обсуждается и исследуется в коррекционной психологии вопрос об интеграции детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную школу, а также тем, что в настоящее время исследователями четко обозначена проблема взаимосвязи, взаимообусловленности мотивации воспитания, обучения и личностно ориентированной направленности коррекционно-развивающего воспитания ребенка с ОВЗ и в частности с нарушениями слуховой функции.

        Противоречие названной проблемы  состоит между тем, что  многие  аспекты мотивационного обеспечения  воспитательного процесса младшего  школьника  с нарушениями слуха   остаются малоизученными и экспериментально  не проверенными. Также можно  отметить  недостаточное теоретическое  исследование проблемы отражается, прежде всего, на практике воспитания  и обучения данной категории  детей. В большинстве методических  рекомендаций, адресованных учителям, воспитателям и родителям младших  школьников, даются лишь общие  советы по формированию мотивации,  которые не учитывают в полной  мере психологических основ процессов  воспитания и обучения.

Целью нашего исследования является выявление психолого -педагогических условия, способствующие формированию мотивации учения у школьников с нарушениями слуха.

Объект исследования: мотивация учения у школьников с нарушениями слуха.

Предмет исследования: психолого -педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с нарушениями слуха.

Гипотеза исследования: соблюдение специальных психолого -педагогических условий (учёт возрастных особенностей и состояния мотивации учения у школьников с нарушениями слуха; включение учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, уточнении и конкретизации целей деятельности позволит расширить и изменить структурные компоненты мотивации учения, усилить социальную группу мотивов у школьников с нарушениями слуха.

В исследовании решались следующие задачи:

1). Провести  анализ теоретических основ проблемы формирования мотивации учения у школьников.

2) Провести  теоретический анализ особенности  становления и динамики развития  мотивации учения у детей с  нарушениями слуха. 

3) Определить  психолого-педагогические условия,  направления, методические приёмы  работы, способствующие формированию  мотивации учения у школьников  с нарушениями слуха. 

Методиками исследования являются следующие: анализ научной и

методической  литературы по проблеме исследования; изучение медико- педагогической документации, беседы с учителями-дефектологами; наблюдение за деятельностью учащихся с нарушениями слуха на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 

1.1 Определение учебной мотивации в психолого-педагогической литературе

 

       Все современные исследователи указывают на то, что, несмотря на значительную представленность в научной литературе описаний проблем мотивации человеческого поведения, сохраняется много неясностей в понимании современной теории мотивации.

        Как отмечает П.М. Якобсон, трудно  назвать другую область исследования  личности, где имелось бы столько  различных, порой не обоснованных  точек зрения. Большинство исследователей в современной психологии различают мотивацию как «период, предшествующий волевому акту» (Узнадзе Д.Н.), «детерминацию, реализующуюся через психику» (Рубинштейн С.Л.), «Всё то, что побуждает реально совершаемую активность» (Вилюнас В.К.), целенаправленность действия, «гипотетические конструкты, понятия, позволяющие объяснить и предсказать поведение» (Хекхаузен Х.,). Однако среди этих мнений в определении мотивации можно обнаружить и зону согласия. Большинство психологов мотивацию рассматривает как общее и широкое понятие, под которым понимается направленность активности: в том, что она побуждает поведение, направляет, организует его, придаёт ему личностный смысл и значимость (Леонтьев А.Н.).

       В научной психологической литературе  мотивация понимается как социально  обусловленное образование, которое  складывается в жизнедеятельности  человека, в его общественной  практике и в тесном единстве  с интеллектуально-операционной  сферой. Являясь внутренней характеристикой  деятельности, она изменяется, преобразуется  в ходе деятельности и может  рассматриваться как новообразование  деятельности (Л.С. Выготский) [2].

          По мнению Л.С. Выготского  мотивация представляет собой побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих её направленность (мотивация).

         Мясищев В.Н. считает, что мотивационная сфера образуется иерархической структурой мотивов, присущих индивиду. Мотивационной сферой определяется масштаб и характер личности. Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются полностью. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. В жизни мотивы сталкиваются не так уж редко, требуя выбора в пользу одного из них. Такое столкновение – тест на иерархию мотивов и одновременно на качество личности [8].

        Сложная и неоднозначная проблема  мотивации относится к числу  актуальных проблем как в методологическом, теоретическом, так и практическом  отношениях. Усиление интереса к мотивации как к движущей силе человеческого поведения, стержня личности и смыслообразующей её стороны связано со сложностью её структуры, с одной стороны, и с повышением роли субъективного фактора в личностном развитии – с другой (Асеева В.Г., Вилюнас В.К., Додонов Б.И., Кулюткин Ю.Н., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Мясищев В.Н., Рубинштейн С.Л., Узнадзе Д.Н., Якобсон П.М. и др.).

         Отправными точками  в нашем  исследовании  явились общетеоретические  положения Л.С. Выготского, подчёркивающие, что при изучении  качественных и специфических путей развития детей, имеющих какое-либо нарушение, в основу научного знания о них должно быть положено представление о единстве законов нормального и аномального развития.

        Обратимся к эволюции мотивационной  сферы детей дошкольного и  школьного возраста. Задавая вопрос, как и по каким причинам, происходит  человеческое становление, каким образом сохраняется живое движение «вперед», мы обнаруживаем динамичную взаимосвязь мотивов. Они отражают потребности и побуждения, от которых зависит деятельность организма. Различают первичную мотивационную систему, т.е. врожденные, или органические, потребности (потребность в деятельности, познании, переживании), и вторичную мотивационную систему, т.е. приобретенные мотивы (стремление к признанию, значимости, поощрению). Обе системы изменяются под влиянием взаимодействий личности с окружающим миром.

         Младший школьный возраст  является прямым продолжением дошкольного возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через обучение и реальные отношения со сверстниками. Младший школьный возраст приносит ребёнку новые принципиальные достижения.

         В этом возрасте ребёнок осваивает  мир постоянных вещей, овладевая  употреблением всё большего числа  предметов по их функциональному  назначению и испытывая ценностное  отношение к окружающему предметному  миру. В перипетиях отношений  со взрослыми и со сверстниками ребёнок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребёнок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

         Испытывая потребность в любви  и одобрении, осознавая эту  потребность и зависимость от  неё, ребёнок учится принятым  позитивным формам общения, уместным  во взаимоотношениях с окружающими  людьми. Он подвергается в развитии  речевого общения и общения  посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное   расположение и готовность строить  позитивные отношения.

 В младшем  школьном возрасте продолжается  активное овладение собственным  телом (координацией движений  и действий, формированием образа  тела и ценностного отношения  к нему). В этот период ребёнок  начинает приобретать интерес  к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям,  что содействует развитию половой  идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ребенком и освоению специфических действий и движений, связанных с половой принадлежностью.

          В этот период продолжают бурно  развиваться речь, способность к  замещению, к символическим действиям  и использованию знаков, наглядно-действенное  и наглядно-образное мышление, воображение  и память.

          Возникающее неудержимое, естественное  для этого периода онтогенеза  стремление к овладению телом,  психическими функциями и социальными  способами взаимодействия с другими  людьми приносит ребёнку чувство  переполненности и радости жизни.  В то же время ребёнок испытывает  потребность к удержанию освоенных  действий через их неустанное  воспроизведение. В этот период  просматривается тенденция раннего  онтогенеза человека: неудержимое,  стремительное развитие психических  свойств, прерывающееся выраженными  остановками – периодами стереотипного  воспроизведения достигнутого.