Тревожность в подростковом возрасте

При расстройствах  психотического уровня купирование  неспецифического возбуждения нейролептиками, в особенности клозапином, приводит и к исчезновению тревоги. Очевидно, в ближайшие годы в психиатрию будут внедрены принципиально новые  виды анксиолитической терапии: некоторые  блокаторы кальциевых каналов (Козловский В.Л. 1994) и блокаторы глутаматных  рецепторов. Эти группы препаратов действуют на более глубокие уровни формирования тревоги.  

Методы  профилактики и преодоления тревожности подростков 

Многолетняя практическая психологическая работа с тревожными детьми и подростками позволили выделить некоторые принципы ее профилактики и преодоления. При этом главным из них, как и для других личностных образований, остается ориентация на выработку адекватных способов реализации и удовлетворения ведущих для каждой возрастной группы социогенных потребностей детей. 
Как известно, все принципы, методы и техники оказания психологической помощи  
принято делить на базовые, ценностные и специфические  Не исследуя подробно первые две группы, достаточно общие для большинства отечественных психологов, придерживающихся гуманистических традиций психологической работы, остановимся лишь на тех, которые специфичны именно для тревожности. 
Важнейшим в психологической помощи является то, что она не имеет узкофункционального характера, а ориентирована на развитие личности и повышение эффективности деятельности ребенка и подростка. Однако при этом она должна быть направлена на те факторы развития личности и характеристики среды, которые в каждом возрасте становятся специфичными для возникновения и закрепления тревожности как устойчивого образования, могут стать ее прямой или косвенной причиной. 
Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа с тревожностью подразумевает пять взаимосвязанных направлений. Описывая эти направления, мы подробнее остановимся на психологическом просвещении родителей и учителей. Психологическое просвещение родителей осуществляется в виде лекций, бесед и включает три взаимосвязанных направления. Первое направление посвящено ознакомлению родителей с той исключительной ролью, которую играют внутрисемейные взаимоотношения в возникновении и закреплении тревожности ребенка.  
Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи. Особое внимание обращается на развитие у ребенка чувства уверенности в том, что родители верят в его силы, возможности, могут защитить. Показывается значение особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют.  
Второе направление касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки. Третье направление просвещения родителей демонстрирует значение развития у детей и подростков уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности.  
Основная задача такой работы – формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении, обучение их конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей. 
В психологическом просвещении педагогов значительное внимание уделяется прежде всего объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, формирующую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость и т.п. Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа – общего уважения к ребенку как личности). Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, – одна из основных форм школьной и тестовой тревожности (Х.Хекхаузен, 1986; З.Хелус, 1987; Б.Н.Филлипс, 1978 и др.).  
Рассматриваются вопросы, связанные с дидактогениями. Важнейшей составляющей психопрофилактики является, естественно, и непосредственная психологическая работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, в случаях неуспеха. При профилактике тревожности эта работа направляется прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, преодолении тревожности, а также, помимо этого, на индивидуальные «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Существенна для него выработка собственных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных для человека, ситуациях. Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций (например, репетицию экзамена). Такая работа требует значительного внимания психолога к школьнику и за пределами тренингов, групповых, индивидуальных занятий и других видов обучающих ситуаций. Необходимы длительная помощь, обсуждение со школьником практики реализации новых навыков и умений, разбор трудностей и ошибок, внесение коррективов в усвоенные способы, а самое главное – постоянная поддержка со стороны психолога. 
В процессе исследования нами разработаны и апробированы психопрофилактические программы, направленные на работу с детьми разных возрастов. Представим их кратко. 
Программа для детей, поступивших в школу, на первых этапах обучения ориентирована на совместную работу педагога и школьного психолога. Она направлена на развитие у детей правильного отношения к результатам своей деятельности, умения оценить ее, независимо от педагога, формирования навыков самоконтроля. Программа состоит из двух блоков. 
Первый – посвящен непосредственно работе психолога с учителем и направлен:  
а) на умение учителя давать ребенку точную, содержательную информацию о результатах его деятельности, не смешивая ее с оценками и замечаниями, относящимися к личности в целом;  
б) правильное отношение к неудачам и ошибкам детей;  
в) выделение четких требований к детям в учебной деятельности и поведении, разъяснение этих требований детям и родителям, обеспечение самоконтроля за их последовательным предъявлением;  
г) рефлексию причин трудности во взаимоотношениях с некоторыми учениками и выработку способов преодоления этих трудностей. 
Второй блок ориентирован на учащихся и осуществляется педагогом с помощью школьного психолога. Он включает:  
а) формирование у детей критериев и навыков самоконтроля, самостоятельной оценки  
собственной работы;  
б) обучение пониманию способов собственной деятельности;  
в) становление правильного отношения к успеху, как к следствию своих собственных возможностей и усилий; развитие адекватного отношения к неудачам, позволяющего не бояться ошибок;  
г) формирование умения не смешивать оценку результатов конкретной работы с отношением педагога к себе;  
д) развитие у ребенка коммуникативных навыков общения со взрослыми и сверстниками, а также игровых навыков.  
Особое внимание в этой программе уделяется проблеме учебных и не учебных требований педагогов с учетом принятия их детьми и наличия средств, позволяющих им ответить на эти требования. Подчеркивается значение не просто понимания детьми и родителями смысла требований, но и наличия согласия с ними, а также того, чтобы детям без предварительной педагогической работы не предъявлялись требования, которые ранее не были поставлены как специальная педагогическая задача (например, не требовать от ребенка ответственного и добросовестного отношения к учению только на том основании, что он начал ходить в школу). Постепенное введение требований, подчеркнутый, развернутый переход к новым, который представляется детям как результат их усилий, роста, объяснение этих требований и правильное отношение к ошибкам учащихся, как показывает выполнение этой программы, – существенный фактор в развитии у детей чувства уверенности и профилактики тревожности. 
Программа для учащихся при переходе из начальной школы в среднюю по основным направлениям во многом совпадает с описанной выше. Здесь также особое внимание уделяется пониманию детьми особенностей требований средней школы и обеспечению учащихся средствами их выполнения. Эта часть работы осуществляется в ходе постоянных, проходящих на протяжении 1–2 четвертей развивающих занятий «Учимся учиться в средней школе», которые может проводить психолог или специально обученный педагог. Общеучебные темы этих занятий («Как слушать учителя?», «Как выполнять домашние задания?», «Как проверять ошибки?», «Как подготовиться к контрольной?», «Как узнать, что ты знаешь, а чего не знаешь?», «Как лучше запоминать?», «Что значит думать лучше?», «Как работать с учебником?» и т.п.) сочетаются с мотивационными («Что такое отметка?», «Как преодолеть нежелание учиться?», «Что такое лень?», «Что делать, если учиться не интересно?», «Как преодолеть трудности в учебе?» и др.), а также с темами, непосредственно связанными с тревожностью (прежде всего школьной): «Когда на уроке боишься и почему?», «Как преодолеть страх перед контрольной?», «Как научиться не бояться при ответе у доски?» и т.п.). Занятия состоят из кратких объяснений, выполнения  
специальных упражнений и их обсуждения, а также включают «задания на дом», связанные в том числе с осознанием умения контролировать и предупреждать собственную тревогу, страх. Важной составной частью этой программы является помощь детям в адаптации к новым условиям: переходу к системе обучения разными учителями; правильному пониманию детьми причин различий в подходах и требованиях разных людей. Это обеспечивается включением в «мини-уроки», на которых учащиеся поочередно выполняют роль учителя, и дальнейшим обсуждением различий в том, как они по-разному вели себя в этой роли и почему. 
Программа по развитию уверенности в себе и способности к самопознанию как личностных образований, препятствующих возникновению тревожности у подростков, предназначена для работы практического психолога с детьми 10–12 лет [4].  
Программа состоит из специально подобранной системы упражнений и групповых  
дискуссий, ориентированных:  
а) на укрепление у подростка чувства собственного достоинства и развития достаточно благоприятного представления о собственной значимости;  
б) на обеспечение его вербальными и невербальными формами выражения уверенности  
в себе;  
в) на обучение способам и приемам преодоления трудностей, неуверенности, страха, повышенного волнения в разных ситуациях и решения внешних и внутренних проблем;  
г) на формирование средств и форм самопознания. Программа рассчитана на  
двухчасовые занятия в течение всего учебного года и делится на три этапа: ориентировочный, собственно развивающий и проективный, как бы задающий планы дальнейшего развития школьника. 
Программы обучения школьников 13–14 и 15–17 лет конструктивному поведению в трудных ситуациях реализуются школьными психологами. Программы содержат три блока: 
а) общий, направленный на усиление понимания значимости, ценности и возможности развития уверенности в себе, восприятия сути указанных ситуаций как оценочных; б) функциональный, задачей которого является обучение старших подростков приемам развития «операциональных возможностей» – внимания, актуализации необходимой информации, способов рациональной работы, а учащихся 15–17 лет – умению ставить цели и достигать их при пошаговой самооценке результатов, преодолевать внутренние запреты и сопротивления; в) регуляторный, включающий обучение приемам регуляции и овладения своим поведением. 
Все указанные программы в соответствии с общим подходом к проведению психопрофилактической работы [1] предназначены для обучения прежде всего в периоды, предшествующие переходным, особо трудным этапам в жизни детей и подростков. 
Написанное является справедливым и для проведения индивидуальной и групповой  
психокоррекционной работы по преодолению тревожности у детей, однако эта деятельность должна осуществляться в особо акцентированной форме. 
В психологической практике в настоящее время имеется достаточно техник и приемов, непосредственно направленных на преодоление различных видов тревожности, в том числе и предназначенных для работы с детьми, развития их эмоциональной сферы. И хотя среди этих техник достаточно способов и средств, непосредственно направленных на регуляцию и преодоление тревоги, сильного страха, всё же можно считать доказанной неэффективность и недостаточность сугубо симптоматического подхода и ориентацию на объединение каузального (т.е. ориентированного на причины тревожности, понимание его природы) и симптоматического подходов при примате первого. Этот же принцип реализуется и в разработанных в ходе исследования индивидуальных и групповых программах преодоления тревожности. Созданы психокоррекционные программы для работы с детьми разных возрастов. 
Программа индивидуальной работы с детьми-дошкольниками (5–6 лет), испытывающими тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера, подразумевает совместную работу с родителями ребенка и направлена на обогащение и переориентацию их совместного эмоционального опыта, а также выработку некоторых новых способов отношений, прежде всего оценки деятельности и поведения ребенка.  
Основные блоки программы:  
а) проработка и отреагирование страхов ребенка и родителей (как отдельно, так и в совместной игре и рисунках), обучение новым формам «обращения» со страхом (победить персонажа, вызывающего страх, или подружиться с ним), драматизация страхов, обмен ролями; 
б) работа по усилению у ребенка чувства собственных возможностей (при соответствующей оценке со стороны взрослого) и одновременно защищенности, межличностной надежности; 
в) работа по обогащению эмоционального опыта ребенка позитивными переживаниями;  
г) проработка с родителями имеющегося у них образа ребенка и связанных с этим их  
внутренних конфликтов. 
Основными задачами программы групповой психокоррекционной работы с младшими  
школьниками являлись:  
а) развитие произвольности как одного из основных возрастных новообразований младшего школьного возраста и главных условий, способствующих успешности ребенка в школе;  
б) смягчение, снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника и его стремления к успеху;  
в) развитие и обогащение продуктивных видов деятельности и поведения;  
г) развитие позитивного представления о своих возможностях, формирование правильного отношения к результатам собственной деятельности, умения адекватно  
оценить ее, свои ошибки и отрицательные оценки;  
д) расширение и обогащение навыков общения со сверстниками, повышение «игровой  
компетентности» ребенка.  
Данная программа включает в себя также десенсибилизацию сложившихся к этому времени устойчивых страхов, в первую очередь школьных. 
Программа индивидуальной и групповой работы со школьниками 14–16 лет в зависимости от сложности случая может выступать и как предварительный этап групповой психокоррекционной работы. Она состоит:  
а) из проработки на разных уровнях внешних и внутренних конфликтов школьника;  
б) отреагирования конфликтов, связанных со взрослыми (при индивидуальной работе в случае необходимости проводится совместное обсуждение конфликтов с подростком и его родителями, в процессе которого психолог выполняет роль посредника);  
в) переинтерпретации и обогащения эмоционального опыта;  
г) обучения выработке критериев успеха и неуспеха в различных видах деятельности, определения собственных возможностей и вероятности достижения желаемого;  
д) постановки и достижения целей разных уровней при выборе оптимальной зоны успеха и пошаговом самоконтроле.  
Следует отметить, что в тех случаях, когда у подростка закрепилось связанное с тревожностью аддиктивное поведение, указанная программа может проводиться параллельно с работой по преодолению такого поведения, но несколько опережая ее. Важное значение при осуществлении всех программ имеет отношение психолога к ребенку и подростку. Работа подтвердила значимость смены позиции психолога в процессе работы по программам: от активной, в каком-то смысле менторской, роли до роли равного партнера и пассивного наблюдателя (А.И.Захаров, 1986, 1987). Вместе с тем анализ результатов профилактической и коррекционной работы свидетельствует, что влияние смены позиции становится более эффективным при максимальной открытости, объяснении ребенку или подростку смысла поведения психолога в той или иной ситуации, а также раскрытии имеющихся у них трудностей и способов их преодоления. Важным моментом в работе по профилактике и преодолению тревожности является снятие внутренних зажимов, обретение ребенком и подростком двигательной свободы, пластики движений, которые можно выработать с помощью преподавателей соответствующих дисциплин (ритмики, физкультуры и др.). 
В целом анализ данных профилактической и коррекционной работы, в том числе и катамнестических, свидетельствует, что для повышения их эффективности во многих случаях требуется дополнительная «терапия среды», как семейной, так и общественной (детского сада, школы). Это положение, особенно важное для дошкольников и младших школьников, остается значимым и для других возрастов, вплоть до раннего юношеского. 
Преодоление тревожности не может быть ограничено только рамками специальной психологической работы. Во всех случаях требуется введение специального блока занятий, направленных на перенос полученных умений, средств деятельности в обыденную жизнь, в случае необходимости – некоторая коррекция и закрепление.  
Значительную роль в этом играют родители и педагоги. 
В заключение еще раз подчеркнем, что работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей и подростков должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка. В дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми, в дальнейшем она продолжает играть существенную роль, но основное внимание следует уделять развитию и укреплению «Я-концепции» подростка, его отношению к себе, конструктивному разрешению возникающих у него внутренних конфликтов. В профилактике и преодолении тревожности детей и подростков существенную роль играет обеспечение подростка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения. 

Способы проведения консультирования   тревожных подростков.  

Консультирование  подростков осуществляется в соответствии с общепринятой схемой консультации:  
- установление контакта с подростком;  
- запрос подростка: описание трудностей и желаемых изменений в себе, конкретных людях, ситуации;  
- диагностическая беседа: поиск причин трудностей;  
- интерпретация: словесно высказанная гипотеза консультанта о возможных причинах трудностей подростка;  
- реориентация: совместная выработка конструктивных способов преодоления трудностей.  
Установление контакта традиционно осуществляется через объединение консультанта с подростком с помощью вербальных и невербальных средств.  
Диагностическая беседа с подростком. Наиболее быстродейственна беседа с применением ряда проективных методик, таких как «Несуществующее животное», «Рисунок семьи», «Семья животных», «Раннее воспоминание».  
Этап интерпретации является одним из самых трудных, поскольку требует от консультанта умения передать свое видение причин трудностей (гипотезу) так, чтобы подросток сумел понять и принять его. Наиболее эффективным и безопасным для подростка является не прямое сообщение гипотезы, а косвенное – с использованием метода «анализа чужих проблем». Косвенное предъявление проблемы позволяет консультанту опереться на активность самого подростка, а подростку – сформулировать проблему на своем языке и самому определить глубину погружения в нее.  
Этап реориентации предполагает, прежде всего, не поиск способов избавления от проблемы, а направление ее в конструктивное русло, т.е. нахождение ее обучающего воздействия, например, с помощью методики «Кот в сапогах».  
Далее консультант вместе с психологом продумывают, какую пользу может принести подростку данная трудная ситуация – его собственный кот в сапогах. Иногда важным и полезным является перевод проблемы «из пассива в актив», т.е. создание условий, в которых подросток помогает сверстникам, имеющим аналогичные проблемы. Например, девушка-подросток с ранним половым созреванием и повышенным половым влечением. Ей предлагается представить себя сначала мамой, которая пришла к психологу с проблемой дочери, а затем самим психологом.  
Каждый конкретный подросток вносит собственные коррективы в процесс консультирования. Необходимо, чтобы консультант оставался открытым опыту подростка и мог позволить себе оставаться искренним с самим собой и подростком [6].  
Родителям подростков, так же как и их детям, нужна психологическая поддержка.  
Консультирование родителей обусловлено непониманием ими изменений, происходящих в подростке. Родители хотят получить помощь самим себе, не видя необходимости в оказании помощи своему ребенку и своей роли в этом.  
Консультанту по возможности нужно убедить родителей, что основа их помощи – не какие-либо действия по изменению подростка в соответствии со своим эталоном, а открытое выражение своей любви к нему. Однако при этом необходимо, чтобы подросток имел возможность не только принимать любовь, но и отдавать ее.  
Консультанту также нужно показать родителям необходимость и возможность удовлетворения ими потребности в самораскрытии у их подростка, поскольку она далеко не всегда удовлетворяется в общении со сверстниками.  
Необходимо помочь родителям разобраться с правами и обязанностями подростка, направить их усилия на формирование самостоятельности во всех основных жизненных сферах. Это возможно с использованием метода «Чужие рассказы». Консультант рассказывает или читает родителям протоколы бесед с другими подростками, имеющими «похожие трудности», предлагает взглянуть на трудности глазами этих подростков и обсудить возможные ошибки их родителей [6].  
Подростковый возраст предоставляет родителям последнюю возможность для налаживания эмоционального контакта со своим ребенком. Необходимо, чтобы родители воспользовались такой возможностью, иначе их родительство потеряет всякий смысл, позднее явится причиной разного рода страданий, отчаяния оттого, что поздно что-либо изменить. 

Методики  измерения уровня тревожности 

В качестве методов  исследования были выбраны следующие:

1. Опросник Ч. Д. Спилбергера «Исследование тревожности».

Школа тревоги  и тревожности Ч. Д. Спилбергера  – это группа личностных опросников, разработанная автором в 1966 – 1973. 
Согласно концепции Ч. Д. Спилбергера, следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. 
Тревога - это реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность. 
Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонностииспытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех объективные характеристики, которых к этому не предрасполагают. С точки зрения автора,существует возможность измерения различий между двумя упомянутыми видами психическихпроявлений,которые обозначаются A-state (тревога-состояние) и  
A-trait (тревога-черта), то есть между временными, преходящими особенностями и относительно постоянным предрасположением.Опросник допускает групповое и индивидуальное тестирование. 
В 1976-78 г.г. был Ю. Л. Ханиным (32)адаптирован, модифицирован и стандартизирован русскоязычный вариант STAI, который известен как шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера – Ханина. 
Этот опросник широко распространен в прикладных исследованиях, особенно в области клинической психодиагностики и высоко оценивается за достоверные диагностические данные

Данная методика позволяет дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние. Учащимся предлагается прочитайте внимательно  каждое из приведённых ниже предложений  и выбрать соответствующий ответ  в зависимости от того, как они  себя чувствуют в данный момент. После того как ответили на первые 20 вопросов, предлагается прочитать  следующие 20 и выбрать соответствующий  ответ в зависимости от того, как  себя чувствуют обычно. Обработка  результатов осуществляется следующим  образом:

1. Определение  показателей ситуативной и личностной  тревожности с помощью ключа.

2. Вычисление  среднегруппового показателя СТ  и ЛТ и их сравнительный  анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

При анализе  результатов самооценки надо иметь  в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При  этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной  или личностной). При интерпретации  показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов — низкая, 31—44 балла — умеренная; 45 и более высокая.(Приложение 1)

2.  «Шкала тревожности» О. Кондаша.

Методика предназначена  для работы с подростками. С помощью  данной шкалы можно выявить уровень  тревожности подростков, локализованной в трех основных плоскостях: учебная  деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и  значимыми взрослыми (межличностная  тревожность) и представление о  самом себе (самооценочная тревожность). Учащимся предоставляется бланк, в  котором перечислены ситуации, с  которыми часто встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть неприятными, вызывать волнение, беспокойство, тревогу, страх.

Затем внимательно  прочитать каждое предложение и  обвести кружком одну из цифр справа: 1,2,3,4. Обработка результатов осуществляется следующим образом, по окончании  тестирования подсчитывается количество совпадений с ключом по каждому разделу  шкалы и по шкале в целом. Общий  показатель тревожности рассчитывается сложением результатов по отдельным  шкалам.

3.  «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора.

Методика предназначена  для диагностики уровня тревожности  испытуемого. Шкала была создана  Дж. Тейлором. Адаптация Т. А. Немчинова. Шкала лживости, введенная В. Г. Норакидзе  в 1975 г., позволяет судить о демонстративности  и неискренности. Опросник состоит  из 60 утверждений. Учащиеся отвечают «да», если согласны с утверждением, «нет», если не согласны. Обработка результатов:Каждый ответ оценивается в 1 балл, в соответствии с ключом. (Приложение 3)

Поскольку целью  нашего исследования было выявление  гендерных различий в проявлении тревожности у подростков, мы использовали метод статистической обработки. Для  подтверждения результатов диагностики  мы применили Критерий Фишера. Он предназначен для сопоставления двух выборок  по частоте встречаемости интересующего  исследователя эффекта. Суть углового преобразования Фишера состоит в  переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большей процентной доле будет соответствовать больший  угол ф, а меньшей доле - меньший  угол. При увеличении расхождения  между углами φ₁ и φ₂ и увеличения численности выборок значение критерия возрастает. Чем больше величина φ* , тем более вероятно, что различия достоверны. Он вычисляется по формуле:

где - большая  дисперсия, - меньшая дисперсия.