Сущность симбиотических отношений ребенка и взрослого

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 06 Марта 2013 в 11:00, курсовая работа

Краткое описание

Основными задачами при выполнении работы были поставлены следующие:
- изучение понятия «симбиотические отношения»
- изучение основных этапов формирования симбиотических отношений
- принципы формирования оптимальной симбиотической связи между ребенком и взрослым

Содержание

Введение.........................................................................................................3
1Сущность симбиотических отношений ребенка и взрослого.................4
1.1Этапы формирования симбиотических отношений............................4
1.2 Формирование оптимальной формы симбиотической
связи............................................................................................................11
2 Симбиотическая связь ребенка и взрослого в разных
возрастных группах...................................................................................14
2.1Симбиотические отношения в период раннего детства (1-3 года)..14
2.2 Симбиотические отношения в период дошкольного возраста.......18
2.3 Симбиотические отношения в период младшего школьного
возраста......................................................................................................20
2.4 Симбиотические отношения в период подростково-юношеского
возраста.......................................................................................................24
Заключение..................................................................................................29
Список литературы.....................................................................................32

Прикрепленные файлы: 1 файл

Курсовая по психологии Симбиотические отношения ребенка и взрослого.docx

— 67.63 Кб (Скачать документ)

 

2.2 Симбиотические отношения в период дошкольного возраста

 

 Социальная ситуация  развития в дошкольном периоде  характеризуется тем, что ребенок  выходит за пределы семейного  мира и устанавливает первые  самостоятельные, имеющие собственное  содержание отношения со сверстниками  и взрослыми: родными, воспитателями,  просто посторонними людьми. На  этом этапе у ребенка дополнительно  к родительским отношениям формируются  две новые сферы социальных  отношений: "ребенок - взрослый" и "ребенок - дети". Мы можем  считать это первой пробой  установления действительно социального  взаимодействия. Для него характерно  следующее:

1. Игра является ведущей  деятельностью, которая позволяет  ребенку включиться в реальные  микросоциальные отношения;

2.Эти отношения остаются  фрагментарными, не связанными между  собой иерархическими связями,  поэтому благополучие ребенка,  по- прежнему полностью определяется особенностями внутрисемейной гармонии/дисгармонии. .[2, 307]

Игра возникает на том  этапе, когда у ребенка уже  имеется и потребность, и тенденция  входить в социальный мир, но он не может еще принимать реальное участие в этих отношениях, поэтому  он в них играет. С одной стороны, среда выступает по отношению к игре как источник ее развития, потому что характер игры, ее содержание и правила задаются через взрослого или сверстника со стороны мира, внешнего по отношению к ребенку. С другой стороны, игра, благодаря своим символическим и моделирующим свойствам, предоставляет ребенку расширяющиеся внутренние возможности для ориентации в окружающей среде и для уроков в овладении социальными требованиями и возможностями. Это связано с тем, что несовпадение реального и игрового отношений, реального и игрового действий является одним из источников развития воображения и фантазии. Дает возможность создавать во внутреннем психическом плане такие отношения и модели поведения, которые не заданы объективной реальностью, но могут переживаться в игре как настоящая жизнь, т.е. становятся внутренним опытом. .[3, 240]

Игровая деятельность, направленная на взаимодействие с окружающим миром, может носить характер сюжетно-ролевой, подражательной игры или игры-развлечения, однако, во всех этих формах проявляются  прогностические и моделирующие свойства игры, благодаря которым  ребенок воспроизводит для себя через игру окружающую действительность. При этом в игре закладывается  способность к формированию внутреннего  плана действий преимущественно  в сфере микросоциальных отношений. Это происходит потому, что центром игры является роль, которую берет на себя ребенок. В ролевой, сюжетной игре осуществляется перенос значений с одного лица, с одного явления на другое и рождается смысл воспроизводимого человеческого действия и отношения для сотоварища по игре - сверстника или взрослого.

К другим видам деятельности ребенка в дошкольном возрасте, которые  развиваются преимущественно через  игру или на ее основе, относятся: восприятие сказки, детский рисунок, первичные  формы обучения и элементарного  труда.

Дошкольный возраст является возрастом сказки и ее восприятие оказывается значимой для ребенка  деятельностью, потому что в ней  он соучаствует и сопереживает и  через это соучастие и сопереживание  выходит за границы своего «Я», обретая  новые смыслы человеческих отношений.

Другая, развивающаяся из игры, форма деятельности ребенка - это его стремление к изображению  окружающего мира. .[7, 111]

Зная эти особенности, значимый для ребенка взрослый (родитель, воспитатель, психотерапевт), может направлять или корректировать формирование отдельных личностных свойств или реакций ребенка через поощрение того или иного вида изобразительной деятельности. С другой стороны, экспрессивный и схематичный рисунок, не имея эстетического значения или "буквального сходства" с изображаемым, может чрезвычайно помогать ребенку в его самореализации и самоидентификации, в снятии эмоциональных блоков, в расширении и углублении эмоциональной жизни и одновременно в ее санации (оздоровлении).

 

2.3 Симбиотические отношения в период младшего школьного

 возраста

 

Социальная ситуация развития в этом периоде связана с начальным  и основным общим образованием. Включение  ребенка в учебную деятельность, которая становится для него основной и ведущей, перестраивает всю  систему его отношений. Прежние  отношения дифференцируются на отношения:

«ребенок – родители»,

«ребенок – учитель»,

«ребенок - дети – соученики»

«ребенок - дети – сверстники»,

«ребенок - другие взрослые».

В этой системе отношения  «ребенок-учитель» становятся определяющими, так как через вопрос «Как ты учишься?», "Как дела в школе?" оценивается весь остальной спектр жизнедеятельности ребенка и впервые данная система отношений выражает для него отношение к нему общества. В позиции учителя, в оценках своеобразным способом персонифицируются не только его требования, но и требования Устава школы, требования общества как одинаковой для всех системы оценок и общественных норм поведения. Следовательно, мы можем утверждать, что, используемая учителем, шкала оценок результатов обучения и поведения (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно) кроме своей оценочной, эталонной функции выступает первичным инструментом ранжирования учащихся и своеобразной нормативной шкалой «социальной стратификации»[2., 284]. Посредством нее все учащиеся ранжируются на группы: отличники, «хорошисты», слабо успевающие, неуспевающие. Итоговое оценивание фиксирует некоторый результат (статус), которым педагоги обозначают вероятность дальнейшего продвижения по вертикали образования (любой аналогичный процесс в социологии обозначается через понятие социальной мобильности). .[4, 311]

Следовательно, через внешние  оценки, выставляемые учителем и соучениками, а также оценку внутреннюю, которая  с ними обязательно соотносится, у ребенка формируется отношение  к своему месту в учебном процессе, рефлексия на себя с осознанием собственных  изменений в учебной деятельности.

Выстраивание учебной  деятельности осуществляется на начальных  этапах как совместная деятельность учителя и ученика и как взаимодействие детей друг с другом в ходе развития учебной деятельности. При совместной деятельности учителя и ученика учитель несомненно является центром учебной ситуации. Он показывает, организует и запускает работу, побуждает и направляет ее, контролирует и дает оценку. Такая совместная деятельность является необходимым этапом и внутренним механизмом формирования мыслительных операций, интеллектуализации всей психической деятельности. Любой школьный психолог встречает в своей практике ситуации, когда школьный учитель, начальник в организации ведут себя так, как будто они обязаны принять эту родительскую роль. Образ, который стоит за ролью, они перенесли из своего детства. Они относятся к группе достаточно взрослых людей или детей, как к детям. Можно обратить внимание на примеры, когда учитель повышает голос и кричит на ученика, на класс. В отношениях вне симбиоза, из Взрослого во Взрослого такая ситуация невозможна. Симбиоз коварен тем, что одному из партнёров может надоесть питать его. Вторая половина оказывается фрустрированной. От того, что симбиоз –это скрытый от социальных взаимоотношений слой, то проанализировать, что произошло достаточно сложно. Естественно при расторжении отношений партнёр чувствует вакуум из-за недостающей части симбиоза. Люди легко попадают в такие переносные отношения. Если родитель кричит на ребёнка, переходящего дорогу на красный свет- это можно понять. А если, например, директор кричит на учителя, то это явно не профессиональные отношения. Учитель может естественно подчиниться и выполнять распоряжение, а может испытывать протест и решить не выполнять приказа - в обоих случаях они партнёры в симбиозе.

Симбиотические отношения  в школьной среде проявляются  чаще, чем мы предполагаем. Каждый классный руководитель сталкивается с ситуацией, когда, попрощавшись с выпускным  классом и, став классным руководителем 5-го класса, учащиеся кажутся ему  незрелыми, неподготовленными, несамостоятельными. Переносные отношения не дают возможности  педагогу взаимодействовать с реальным классом в «здесь и сейчас».

По мере прохождения этого  этапа ребенок овладевает определенными  способами усвоения нового и эти усвоенные способы одновременно становятся инструментом самостоятельной умственной деятельности, т.е. ребенок научается работать независимо, самостоятельно ставить перед собой новые познавательные цели. Взаимодействие детей в обучении является также необходимым условием формирования интеллектуальных структур ребенка. Оно имеет особое отношение к развитию контрольных и оценочных функций ребенка в познавательной деятельности. Исследования Ж. Пиаже убедительно показали, что дети лучше усваивают учебный материалов совместной работе со сверстниками. Именно при общении, включенном в обучение, у детей формируются такие существенные качества как критичность и умение услышать и понять точку зрения другого.

Именно для освоения функций  контроля и оценки ребенок должен научиться вставать на позицию взрослого, а это возможно только при взаимодействии сверстников-соучеников в усвоении интеллектуальных операций во время  учебы. Таким образом, ребенок в  младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действия с понятиями, но и общими для всех участников учебного процесса способами  взаимодействия. .[9, 95]

Следовательно, ведущими психологическими новообразованиями младшего школьного  возраста являются:

- развитие познавательных способностей и интеллектуализация психической деятельности - памяти, произвольного внимания и наблюдения, мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение и т.д.);

- осознанность и произвольность всех психических процессов, включая развитие рефлексивности на себя с осознанием собственных изменений в ходе учебной деятельности.

- психосексуальное развитие характеризуется тем, что с началом младшего школьного возраста ребенок входит в так называемую "латентную фазу". Это не исключает проявлений скрытой сексуальности, но ребенок начинает осознавать, что объект любви может быть только за пределами его семьи. В родителях (отце, матери) ребенок уже воспринимает прямое свидетельство для ограничения своих порывов.

 

 

2.4 Симбиотические отношения в период подростково-юношеского

 возраста

 

Выделение подросткового  периода связано с тем, что  у ребенка в современном обществе произошло существенное расхождение  линий сомато-физического, полового и социального развития, поэтому такие исследователи как Л.С.Выготский, Л.П.Блонский, И.С.Кон, М.Кле считали, что оценка обществом продолжительности подросткового периода и его особенностей существенно зависят от уровня развития общества. Если начало подросткового периода практически постоянно связывается с половым созреванием (первые непроизвольные семяизвержения у мальчиков и наступление менструаций у девочек), то субъективная оценка завершения его существенно колеблется (от 15 до 20 лет) в зависимости от социального положения, длительности образования, доминирующих жизненных ценностей. В связи с тем, что контроль родителей за развитием детей продолжается часто и после достижения ими совершеннолетия, в целом период отрочества имеет тенденцию к увеличению (от 11 до 20 лет), что нашло свое отражение и в молодежной политике, и в законодательстве ряда стран, в том числе и России. .[11, 204]

Социально-психологический  подход к концепции подросткового  возраста подчеркивает, что учет социальной ситуации развития подростка в наибольшей степени значим и для типологии  возрастных потребностей, психологических  новообразований этого периода, и для типологии его стадий и границ.

Социальная ситуация развития в подростковом периоде характеризуется  тем, что ведущая учебная деятельность предшествующего периода, сменяется  деятельностью, направленной на определение  своего места в мире взрослых и  общественных отношений, на свое социальное самоопределение. Поэтому это не ступень или "переход" на пути превращения ребенка во взрослого, а отдельный, возрастной период, имеющий свое деятельностное содержание, личностный смысл и общественное значение.

Биологический смысл подросткового  периода определяется, начиная с  работ Ш.Бюлер как пубертатный период или период созревания. Фаза пубертатности обнаруживается не только в сомато-физических и нейро-эндокринных изменениях, но и в особых психических сдвигах, которые могут предшествовать физическому созреванию и сохраняться определенное время после его завершения. Нижняя граница нормального начала физической пубертатности относится к 11-12 годам, верхняя к 17 - 18 годам.

Ш.Бюлер выделяет две главные фазы, которые называет пубертатной стадией (негативная фаза) и юностью (позитивная фаза). [27, 344]

Отдельные психические признаки начала пубертатного периода появляются в возрасте 11-12 лет у девочек  и 12-13 лет у мальчиков. В большинстве  исследований по психологии подростка  подчеркиваются следующие признаки наступления переломного момента  между детством и пубертатной  стадией. .[10, 305]

Наиболее ранние сдвиги относятся  к настроению и эмоционально-личностной сфере. Настроение начинает характеризоваться  повышенной лабильностью, постоянными  переходами между веселостью и безрадостностью, унынием с чувством неудовлетворенности  собой и окружающим миром. Поэтому  это время состоит из радостей и огорчений, столь же частых, сколь  и недолгих. Настроение колеблется между депрессией и экзальтацией, что составляет его постоянный фон. [30, 209]

Мир психических переживаний  подростка становится пронизанным  амбивалентностью и парадоксальностью: уверенность в себе сменяется  робостью и застенчивостью, чрезмерная активность - пассивностью; эгоизм чередуется с альтруистичностью, тяга к общению - с замкнутостью.

Подросток начинает проявлять  повышенную чувствительность к критическим  замечаниям сверстников и взрослых (не родителей), к тому, как на него смотрят, и что о нем говорят; становится легко возбудимым, раздражительным и одновременно незащищенным, ранимым. Период наибольшей чувствительности индивидуален у каждого подростка; чаще это период от 11 до 13 лет. [28, 108]

Наблюдается общее снижение работоспособности с чувством физического  недомогания, которое может сопровождаться проявлениями вегето-сосудистой дистонии, функциональными нарушениями со стороны отдельных соматических систем - дыхания, пищеварения, кровообращения и пр. .[6, 235]

Информация о работе Сущность симбиотических отношений ребенка и взрослого