Сущность симбиотических отношений ребенка и взрослого

Для развития и поддержки  эмоционального контекста общения  на довербальном уровне чрезвычайно необходим эмпатический отклик. На этой стадии развития ребенок нуждается не в принципиальности взрослого, не в следовании его определенным воспитательным представлениям, а в неизменном, безусловном проявлении любви и ласки, т.е. чувства и телесного, физического ощущения близости взрослого. В этом эмпатическом отношении должно быть два условия, которые определяют формирование на этой стадии базового чувства "доверия к миру" по Э. Эриксону, - это выраженное через любовь тепло заботы и устойчивость, постоянство этого отношения. Только при этих условиях у ребенка формируется ощущение комфорта, покоя и уверенности в том, что при плаче, этом единственном способе реагирования на неприятные ощущения, ситуация безотлагательно изменится. То, что плач ребенка с его стороны включен в общение, показывает динамика плача при неудовлетворении какой-то потребности. Среди молодых матерей, а также некоторых нянь и воспитателей в Домах ребенка существует представление о необходимости отучать ребенка от крика и плача. В этой "псевдовоспитательной" ситуации требовательный плач при его игнорировании может через стадию "закатывающегося крика" переходить в беспомощное всхлипывание, а потом затихать. Единственным результатом такого воспитательного подхода является формирование опыта беспомощности и фиксация устойчивой пассивно-тормозимой установки с последующим избеганием контактов.

Эмпатическое общение  должно быть дополнено следующим "золотым  правилом" воспитания - ребенку необходимо сначала создать условия воспринять окружающее, сориентировать в нем  и в том, что от него требуется, а затем предоставить ему возможность  проявить себя, активно действовать. Поэтому так важно рассказывать ребенку все, что делается во время  ухода за ним, проговаривая все действия, и то, что ожидают от него. В  этом заключается внутреннее принятие и отношение к ребенку с  первых дней жизни как к человеку разумному, как к личности, несмотря на то, что это общение осуществляется на эмоциональном довербальном уровне.

 

 

1.2 Формирование оптимальной формы симбиотической связи

 

Наиболее оптимальна та форма  симбиотической связи, которая по мере закрепления эмпатического избирательного отношения с возраста 2-3-х месяцев  становится открытой для включения  в нее все большего числа значимых взрослых - других членов семьи, родных и близких. Это важно потому, что  сегодня для ребенка достаточно высоким является риск оказаться  замкнутым в триаде: мать-отец-единственный ребенок. При этом большинство взрослых не считает это фактором, существенно ограничивающим развитие. Они поддерживают в себе иллюзию, что благодаря развивающим игрушкам, в которые ребенок играет отдельно от взрослых его жизненное пространство расширяется. Но все относительно. Материальное пространство расширяется, а пространство эмоциональных отношений остается ограниченным. Чем больше между отношением ребенка к себе и окружающему миру стоит значимых взрослых, тем больше простор для переживания чувств, сопровождающих отношения между людьми, тем богаче формирующаяся эмоциональная жизнь. К возрасту 3-х месяцев у младенца уже складывается первый эмоциональный опыт. Этот первичный эмоциональные опыт с одной стороны становится основой развивающегося диалога между ребенком и окружающими взрослыми, а с другой стороны определяет формирование общего мироощущения: оптимистического, положительного или пессимистического, тревожно-боязливого. Эмоции ребенка и в первую очередь положительные начинают определять его отношение и поведение, горизонт его возможностей для взаимодействия с окружающим миром.

Важным психологическим "новообразованием" непосредственного, эмпатического общения на стадии младенчества является формирование чувства "доверия" или "недоверия" к  окружающему миру. Это очень существенная, но не единственая черта развивающейся жизнедеятельности ребенка. Другая, не менее важная сторона связана с трансформацией спонтанной двигательной активности в целенаправленную поисковую активность и произвольную деятельность. Также как "комплекс оживления" является исходной точкой общения и эмоционального реагирования, спонтанная двигательная активность является началом исследования ребенком окружающего мира и себя. Именно поэтому тугое пеленание и ограничение свободы действий в психологическом ключе способствуют задержанному предметно-манипулятивному развитию и риску закрепления пассивной зависимости.

Содержанием новой социальной ситуации развития в раннем детстве  является опосредованная взрослым предметная деятельность ребенка. Суть кризиса  при переходе от младенчества к раннему  детству состоит в приобретении ребенком начальной самостоятельности  и в необходимости совершения им первого шага в преодолении  симбиотической связи. Одним из начальных, внешних проявлений кризиса становится появление сопротивления воздействию  взрослых, когда они впервые начинают сталкиваться с упрямством и непослушанием  ребенка, его стремлением повторять  свои действия, вопреки замечаниям взрослого.

В целом, можно выделить следующие возрастные факторы риска формирования неправильной симбиотической связи:

- чрезмерная опека (гиперопека);

- сверхзабота, сверхпредохранение, сверхзащита;

-нарушение ролевой функции  матери или отца или иного значимого

 взрослого;

-неспособность и нежелание  в принятии самостоятельных решений;

-инфантильность;

- обостренная страсть  к общению с эффектом группирования;

- тяга к сопротивлению,  упрямству, протесту против воспитательных  авторитетов; амбивалентость и парадоксальность характерологических реакций;

- стремление к независимости  и отрыву от семьи;

- стремление к неизвестному, рискованному поведению, что часто  определяет не только девиантное, но и делинквентное (асоциальное) поведение подростков;

-склонность преувеличивать  степень сложности проблем;

- кризис идентичности  с деперсонализацией и дереализацией в восприятии себя и окружающего мира;

- гедонистические установки  сознания как возрастная особенность  психологического развития подростков;

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Симбиотическая  связь ребенка и взрослого  в разных

  возрастных  группах

2.1 Симбиотические отношения в период раннего детства (1-3 года)

 

Основу социальной ситуации развития на стадии раннего детства  составляет совместная деятельность ребенка  и взрослого с предметом. К  началу этого периода у ребенка  уже сформированы определенные предпосылки  для первичной, предметной деятельности. Он начинает проявлять некоторую  самостоятельность или "автономию" по Э. Эриксону, у него появляются первые слова, развиваются способности  ходить и определенным образом обращаться с предметами. Это обращение может  не совпадать с назначением предметов, когда он, например, стучит крышкой  кастрюли о пол и радостно смеется. Только через совместные с взрослым действия с предметами, действия, которые  опосредованы участием взрослого, ребенок  открывает для себя различные  способы употребления предметов  и начинает узнавать окружающий его  предметный мир. Кружка, ложка, шапочка, книжка, мячик, ванна заключают в  себе определенное культурное назначение и человеческие действия с ними, которые ребенок должен и может  открыть для себя только через  действия, опосредованные взрослым. Общение, связанное с предметными действиями, уже не может оставаться только эмоциональным, оно все шире опосредуется и совместным действием, и словом.

В овладеваемой предметной деятельности для ребенка сначала слитно представлены и предметная ориентация, и целеполагание, и выполнение действия, и оценка его эффективности. Только через взаимодействие со взрослым, который раскрывает общественно установленный и закрепленный способ употребления предмета (например, подносит ложку ко рту ребенка, усаживает на горшок, показывает как одевается одежда), происходит разделение ориентировочной и исполнительной части действия. Взрослый в лице матери, отца, бабушки или другого значимого для ребенка лица сначала производит с ребенком совместное действие. По мере их повторения взрослый уже только начинает действие, а ребенок уже завершает его, т.е. начинает представлять, что должно произойти в результате выполнения действия. Поэтому мы можем говорить, что на стадии перехода от частично-совместных действий к стадии показа и словесного указания уже формируется целеполагание и выделение взрослого как носителя образцов действий и поведения. .[14, 125]

Необходимо выделить в  формировании предметной деятельности главные линии развития. Одна из них - это линия усложняющихся, функциональных действий, включающих перенос действия с одного предмета на другой или  из одной ситуации в другую. Например, ребенок научился пить из чашки, а  затем пьет из кружки, стаканчика и  т.д.

Другая линия развития предметной деятельности связана с  формированием речи. По мнению Д.Б. Эльконина развитие речи в раннем детстве является не аутохтонно-спонтанным становлением речевой функции, а осуществляемыми через взрослого предметными действиями, потому что слово в раннем детстве для ребенка выступает тоже как предмет или орудие, которым он наиболее часто пользуется. Ребенок не только, лежа в коляске или ползая на полу, "разговаривает" сам с собой, словно пробует разные звуки, но и при обращении к нему внимательно глядит на губы взрослого, сосредоточенно слушает, пробует повторять. При этом ребенок в такой совместной, опредмеченной через звук деятельности, сначала "открывает" для себя звучание разных слов; узнает, что каждый предмет имеет не только свое назначение, но и свое название; постепенно научается слушать и понимать речь и "схватывает" для себя ту суть, что слова в предложении связаны между собой.

Таким образом, ребенок начинает хорошо понимать обращенные к нему слова, откликается на имя, выполняет  простые просьбы: "сделай ладушки", "помаши ручкой". Так постепенно происходит переход от ситуативной речи, включенной в действие, через многозначность детских слов к первым функциональным обобщениям.

По словам Л.С. Выготского, все психические функции формируются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия". Это относится и к мышлению, которое мы должны определить на этой стадии как наглядно действенное. Таким образом, и начальные процессы эмоционального реагирования, и мышления, и запоминания пронизаны сенсорной образностью и связаны с практическими действиями.

С практическими, предметными  действиями - разглядыванием, ощупыванием, прикосновением, привлечением внимания связано и дальнейшее развитие сферы  общения. Выше мы указывали, что на стадии младенчества определяющим было эмпатическое взаимодействие с эмоционально значимыми  лицами ближайшего окружения. При переходе от младенчества к раннему детству у ребенка к концу первого года появляется фиксация интереса и внимание к другому младенцу-сверстнику. Дети стремятся не только привлечь, но и удержать внимание сверстников - вид и взгляд сверстника вызывает активную реакцию. Ребенок начинает улыбаться, размахивать ручками, может "заигрывать", издавать призывные звуки. В таких инициативных действиях обычно преобладают проявления чувств, которые могут легко передаваться от ребенка к ребенку. К концу второго года жизни общение со сверстниками принимает все свойства общения с живым существом. При этом часто предметом взаимодействия малышей становятся, основанные на подражании, их собственные действия и связанные с ними эмоции. .[13, 135]

Таким образом, эмоционально-личностное общение дифференцируется и обогащается  за счет общения со взрослым по поводу действий с предметами и общения со сверстниками. Особая значимость общения со взрослым по поводу действий с предметами состоит в том, что при этом приобретается ориентировка на способ действия и происходит разделение самого действия, способа его совершения и отношения к нему. Благодаря этому ребенок открывает для себя неоднозначность отношений к предметному содержанию действия, что подготавливает появление игровых действий и первых элементов игры в поведении так важных на следующей стадии развития.

Формирование определенной "автономности и самостоятельности" в поведении, избирательности в  эмоциональном реагировании, развитие способности ходить и оперировать  с предметами, использовать слова-значения отражает переход от первичного, превербального чувства "Я" ребенка к становлению  самоотражаемой и вербализуемой инстанции "Я". Психическая жизнь как индивидуальное отношение к происходящему перестает быть недифференцированным, слитным в одном переживании впечатлений от соматофизического состояния, от удовольствия, получаемого при удовлетворении потребностей, от восприятия надежности и доверия окружающего мира, которое обеспечивается постоянным присутствием "преданной матери", готовой всегда предугадать желания своего ребенка. Через "Я" и "Я - хочу" ребенка начинают выражаться его побуждения и стремления к удовлетворению своей самостоятельности, своих желаний и потребностей. В дифференцированном и интегрированном на новом, речевом этапе развития "Я" уже представлены: представление о пространстве тела, его схеме и целостности "Я"; личностно окрашенная эмоциональность отношений (чувство стыда и сомнения по Э. Эриксону); чувство субъективного "Я", которое включает способность к регуляции действий, к самоограничению, т.е. первичный самоконтроль.

Итак, что же главное в  развитии ребенка раннего возраста? Основным психологическим новообразованием, которое возникает в процессе совместной предметной деятельности ребенка  и взрослого к концу раннего  детства, является формирование целостного, интегрированного феномена «Я сам». Со становлением этого психологического новообразования распадается старая социальная ситуация развития. С его формированием связаны основные проявления кризиса трех лет (негативизм, упрямство, своеволие, эгоцентрическое стремление к установлению контроля над окружающим, протестные реакции со стремлением эмансипации от взрослого). Если при кризисе первого года, ребенок стремился к физической самостоятельности, то при кризисе трех лет он стремится к определению своих требований, к утверждению права на самостоятельность своих намерений, т.е., таким образом, утверждается выделение личности. Это кризис вычленения «Я», когда ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношений с окружающим миром, в основе которых лежит не столько взаимодействие с предметами, сколько взаимодействие с окружающими людьми.