Сущность и содержание психолого-педагогического сопровождения онтогенеза и дизонтогенеза

Дизонтогенез  при неврозах - это прежде всего проявление неравномерности развития, темпа созревания психических и физических функций. Встречаясь главным образом в первые годы жизни, неравномерность развития зависит от совместного действия многих факторов. Конституциональный фактор - это общность темпа развития с кем-либо из родителей или прародителей, которые, к примеру, также несколько позднее или раньше стали говорить или ходить. Неравномерность развития зависит и от темпа развития психических процессов и особенностей становления темперамента детей.

По разработанной  шкале А.И. Захарова – «опережение  психического развития в первые годы жизни» - наблюдается тенденция к более высоким показателям, чем в норме, у детей, впоследствии заболевающих неврозами. В большей степени это заметно у детей с неврастенией. Другая шкала – «латентность - замедление раннего развития» - показывает меньшую выраженность по сравнению с нормой. Таким образом, обе шкалы независимо друг от друга подтверждают наличие некоторого опережения раннего развития у детей с неврозами. «Латентность развития» более свойственна детям, заболевающим неврозом страха. Отдельно изучены такие показатели, как развитие речи, время начала ходьбы, рост. Раннее развитие речи отмечается у 28% мальчиков и 34% девочек; соответственно возрасту - у 57 и 56%; некоторое отставание - у 15 и 10%. Опережение времени начала ходьбы выявлено у 38% мальчиков и 48% девочек; начало ходьбы в год - у 49 и 43%; некоторое отставание - у 13% мальчиков и 9% девочек. Рост выше среднего имеют 27% мальчиков и 29% девочек: средний - 64 и 56%; ниже среднего - 9 и 15%.

Таким образом, по приведенным показателям, опережение развития также преобладает над  его задержкой. При опережении речевого и общего психического развития относительно большее число мальчиков имеют  холерический темперамент. При адекватном возрасту психическом развитии на первое место выходит сангвинический темперамент. При замедлении психического развития возрастает удельный вес флегматического  темперамента, который, однако, не выражен  чаще сангвинического. У девочек  подобные соотношения не заметны. Таким  образом, у мальчиков более выражена связь между темпом психического развития и темпераментом[12, 54].

1.3 Сущность и  содержание психолого-педагогического  сопровождения онтогенеза и дизонтогенеза.

Психолого-педагогическое сопровождение  образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог  работает с группой. Субъектами психолого-педагогического  сопровождения индивидуальной образовательной  деятельности учащегося являются ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

Суть идеи психолого-педагогического  сопровождения - комплексный подход к решению проблем развития. Понимание  психолого-педагогического сопровождения  процесса саморазвития личности как  деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического  сопровождения связано с расширением  представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения  физического, психического, нравственного  здоровья учащихся; превентивная и  оперативная помощь в решении  их индивидуальных проблем (О. С. Газман, 1995).

Психолого-педагогическое сопровождение - это целостный и непрерывный  процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий  для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме  на всех возрастных этапах обучения в  школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это  система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических  условий для успешного обучения и психологического развития ребенка  в ситуациях школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия школьником оптимальных решений в различных  ситуациях жизненного выбора, особенно при определении профиля обучения» (С. Новикова, 2007). Объектом школьной психологической  практики выступает обучение и психологическое  развитие ребенка в ситуации школьного  взаимодействия, предметом - социально-психологические  условия успешного обучения и  развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития.

Во-вторых, создание условий  для самостоятельного творческого  освоения детьми системы отношений  с миром и самим собой, а  также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен  и независим. Взрослый может сыграть  важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - психолог) не должен превращаться во внешний психологический  «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться  каждый раз в ситуации выбора и  тем самым уйти от ответственности  за принятое решение. В процессе сопровождения  взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает  ребенка к нахождению самостоятельных  решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную  жизнь.

В-третьих, в идее сопровождения  последовательно осуществляется принцип  вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей  целью активное направленное воздействие  на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее - создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

Наконец, в-четвертых, психологическое  сопровождение ребенка в школе  преимущественно осуществляется педагогическими  средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного  взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких  скрытых форм воздействия по сравнению  с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его  внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников[3, 89-91].

Утверждение идеи сопровождения  в качестве основы школьной психологической  практики, постулирование ее объекта  и предмета в описанной выше форме  имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся  наша модель школьной психологической  работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога  в отношениях с различными участниками  учебно-воспитательного школьного  процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

Сопровождение рассматривается  нами как процесс, как целостная  деятельность практического школьного  психолога, в рамках которой могут  быть выделены три обязательных взаимосвязанных  компонента:

1. Систематическое отслеживание  психолого-педагогического статуса  ребенка и динамики его психического  развития в процессе школьного  обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника.

2. Создание социально-психологических  условий для развития личности  учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики  разрабатываются индивидуальные  и групповые программы психологического  развития ребенка, определяются  условия его успешного обучения.

3. Создание специальных  социально-психологических условий  для оказания помощи детям,  имеющим проблемы в психологическом  развитии, обучении. Данное направление  деятельности ориентировано на  тех школьников, у которых выявлены  определенные проблемы с усвоением  учебного материала, социально  принятых форм поведения, в  общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее[1, 32].

В соответствии с этими  основными компонентами процесса сопровождения  выделяется несколько важнейших  направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и  психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность.

В рамках данной идеологии  оказывается возможным обоснованно  и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное - определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что  именно нужно знать о школьнике  для организации условий его  успешного обучения и развития. В  самом общем виде социально-психологический  статус школьника представляет собой  систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения.

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна  с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих  участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию  Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей[6, 77].

Философским основанием системы  сопровождения человека является концепция  свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный  подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает  множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного  подхода выступает приоритет  опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его  гарантией. Для осуществления права  свободного выбора различных альтернатив  профессионального становления  необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Принятая Правительством Российской Федерации Концепция  модернизации российского образования  на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых  требует построения адекватной системы  психолого-педагогического сопровождения.

Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение  высокого качества российского образования. В современном представлении  понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.