Стадия сенсомоторного интеллекта

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ, ПОНЯТИЯ И ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО  РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Ж. ПИАЖЕ_____________________________________________________       3

1.1 Стадия сенсомоторного интеллекта__________________________________4

1.2 Символический и допонятийный интеллект___________________________7

1.3 Интуитивный (наглядный) интеллект_______________________________11

1.4 Стадия конкретных операций_____________________________________ 16

1.5 Стадия формальных операций (рефлексивный  интеллект)______________18

 

2. ТРАДИЦИОННОЕ ОТНОШЕНИЕ К СТАРОСТИ И СТАРИКАМ В РУССКОЙ КУЛЬТУРЕ_______________________________________   21

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ_____________________      28

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ, ПОНЯТИЯ И ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Ж. ПИАЖЕ

 

Пиаже (Piaget) Жан (1896—1980) — швейцарский психолог, доктор естественных наук (1918). В области детской психологии Ж. Пиаже изучал происхождение и развитие интеллекта у ребенка, формирование фундаментальных понятий, особенностей детской логики и мировоззрения. Основная задача всех исследований Ж. Пиаже — изучение механизмов познавательной деятельности ребенка. Ж. Пиаже пытался осмыслить факты детского развития в аспекте их жизненного, биологического значения и поэтому связывал развитие детского мышления с общебиологическими способами жизнедеятельности организма. Ж. Взгляды Пиаже на природу интеллекта ребенка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития.

Когнитивное развитие (от англ. сognitive development) — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций возникающих во взаимодействием с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем — схем того как воспринимается мир — в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле что, в отличие от нативистских теорий (которые описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей) или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает, что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде.

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма  адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов  среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой [2, с.102 ].

Как возникает интеллект  в онтогенезе? Посредником между  ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.).

По мере накопления и  усложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение  в умственные операции (действия, выполняемые  во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребенка с  миром все в большей мере приобретает  интеллектуальный характер. Ибо, как  пишет Ж. Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти  скрытый смысл художественного образа) предполагает множество путей достижения цели.

Развитие интеллекта - это стихийный, подчиненный своим особым законам  процесс вызревания операциональных  структур (схем), постепенно вырастающих  из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Ж. Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (по сути, пять этапов в формировании операций) [2, с. 145-147].

• Стадия сенсомоторного интеллекта;
• Символический и допонятийный интеллект;
• Интуитивный (наглядный) интеллект;
• Стадия конкретных операций;
• Стадия формальных операций или рефлексивный интеллект.

 

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет)

 

Конечно, сенсомоторный интеллект  находится у истоков мышления и будет продолжать воздействовать на него в течение всей жизни через восприятия и практические ситуации.

Чтобы постичь механизм образования операций, важно предварительно понять, что  именно должно быть создано, т. е. чего не хватает сенсомоторному интеллекту, чтобы превратиться в понятийное мышление. Действительно, весьма поверхностным было бы представление о том, что построение интеллекта на этой стадии в практическом плане уже завершено и что можно сразу обратиться непосредственно к языку и образному представлению для объяснения того, каким образом этот уже созданный интеллект будет интериоризоваться в логическом мышлении. В самом деле, ведь только основываясь на функциональной точке зрения, в сенсомоторном интеллекте можно найти практический эквивалент классов, отношений, рассуждений и даже групп перемещений, выраженный в эмпирической форме самих перемещений.

С точки  же зрения структуры и, следовательно, эффективности между сенсомоторными координациями и координациями  понятийными имеется ряд кардинальных различий, которые относятся как  к природе самих координации, так и к расстояниям, которые проходит действие, т. е. к широте поля применения этого действия.

Во-первых, функция актов сенсомоторного интеллекта состоит единственно в том, чтобы  координировать между собой последовательные восприятия и последовательные реальные движения; при этом сами эти акты могут образовывать только последовательности состояний, связываемых посредством кратких предвосхищений и восстановлений в памяти, но никогда не могут сами по себе привести к образованию представлений целого; эти последние образуются только при условии, что мышление выразит состояния как одновременные и, следовательно, абстрагирует их от действия, развертывающегося во времени. Иными словами, сенсомоторный интеллект представляет собой как бы пленку, полученную при замедленной съемке: на ней можно увидеть последовательно все картины, но раздельно, по очереди, следовательно, без одновременного, связного видения, необходимого для понимания целого [2,c.150-151].

Во-вторых, акт сенсомоторного интеллекта направлен  лишь на практическое удовлетворение, т. е. на успех действия, а не на познание как таковое. Он не направлен ни на объяснение, ни на классификацию, ни на констатацию как таковые, и если в нем все же устанавливается причинная связь, классификация или констатация чего-то, что это преследует только субъективную цель, далекую от поиска истины. Сенсомоторный интеллект является, таким образом, интеллектом просто «пережитым», а отнюдь не рефлексивным. Что касается области его применения, то сенсомоторный интеллект «работает» только на реальном материале, поэтому каждый из входящих в него актов ограничен лишь очень короткими расстояниями между субъектами и объектами. Конечно, он способен к отклонениям и возвратам, но речь всегда идет лишь о реально осуществленных движениях и реальных объектах. От этих коротких расстояний и этих реальных путей освободится только мышление в его стремлении охватить весь окружающий мир в целом, вплоть до невидимого и подчас даже непредставляемого: именно в этом бесконечном расширении пространственных расстояний между субъектом и объектами и состоит основное новшество, создающее собственно понятийный интеллект, и то особое могущество, которое делает этот понятийный интеллект способным порождать операции. Имеется, следовательно, три основных условия перехода от сенсомоторного плана интеллекта к плану рефлексивному. Это, прежде всего, увеличение скоростей, позволяющее слить в одновременный комплекс знания, каждое из которых связано с определенной фазой в последовательности действия. Затем осознание уже самого действия, в отличие от просто желаемых его результатов; сама констатация этого, понятно, усиливает поиск успешных результатов. И, наконец, расширение расстояний, позволяющее дополнить действия, направленные на реальности, символическими действиями, которые направлены на представления и выходят, следовательно, за пределы близкого пространства и близкого времени [8,c.123-124].

Таким образом, мышление не может быть ни выражением, ни даже простым продолжением сенсомоторной сферы в репрезентативную. Необходимо осуществить нечто значительно большее, чем просто сформулировать или продолжить начатое действие; прежде всего надо реконструировать целое в новом плане. В своем первоначальном, исходном виде будут по-прежнему осуществляться только восприятие и действенная моторика, которые могут наполниться новыми значениями и врасти в новые системы понимания. Структуры же интеллекта должны быть полностью перестроены, прежде чем они смогут быть пополнены: умение повернуть объект еще не предполагает умения представить себе мысленно ряд вращений; факт материального перемещения с полным отклонением и возвращением в исходную точку еще не влечет за собой понимания системы перемещений, представленных в воображении, а даже предвосхищение сохранения объекта в действии не ведет само по себе к пониманию сохранений, относящихся к системе элементов.

Более того, при построении этих систем в  мышлении субъект столкнется с теми же самыми трудностями (но перенесенными  в этот новый план), которые в  непосредственном действии он уже преодолел. Чтобы построить пространство, время, мир причин и сенсомоторных или практических объектов, ребенок должен освободиться от своего перцептивного и моторного эгоцентризма; только благодаря ряду последовательных децентраций ему и удается воссоздать эмпирическую группу материальных перемещений, располагая свое собственное тело и свои собственные движения среди совокупности других тел и движений.

Построение  операциональных группировок и  групп мышления требует инверсии в том же направлении, но пути движения в этой области бесконечно сложнее: здесь речь пойдет о децентрации мысли не только по отношению к актуальной перцептивной центрации, но и по отношению к собственному действию в целом. Действительно, мысль, рождающаяся из действия, является эгоцентрической в самой своей исходной точке, причем именно по тем соображениям, по которым сенсомоторный интеллект центрируется сначала на актуальных восприятиях или движениях, из которых он развивается. Поэтому построение транзитивных, ассоциативных и обратимых операций должно предполагать конверсию этого начального эгоцентризма в систему отношений и классов, децентрированных по отношению к собственному «я», и эта интеллектуальная децентрация занимает практически все раннее детство.

Следовательно, развитие мысли приходит прежде, всего к повторению, на основе широкой системы смещений, той эволюции, которая в сенсомоторном плане казалась уже совершенной, пока она не развернулась с новой силой в бесконечно более широком пространстве и в бесконечно более мобильной во временя сфере, чтобы дойти вплоть до структурирования самих операций.

  Ребенок пытается понять новый объект через его употребление, применяя ранее усвоенные сенсомоторные схемы (встряхнуть, ударить, подергать и т.д.). Признаками сенсомоторного интеллекта (в отличие от восприятия и навыка) являются варьирование действий, направленных на объект, и опора на все более отсроченные во времени следы памяти. Примером может служить поведение 10-12-месячного ребенка, пытающегося достать спрятанную игрушку из-под платка. С появлением языка или, точнее, символической функции, делающей возможным его усвоение (от 1,5 до 2 лет), начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления. В период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь непосредственно на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям. С 7-8 до 11-12 лет формируются, конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции. Наконец, с 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект [8,c.200].

2. Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5-2 лет до 4 лет)

Имитировать отдельные слова и придавать  им глобальное значение ребенок способен, начиная уже с последних стадий сенсомоторного периода, но систематическое овладение языком начинается только к концу второго года. Как непосредственное наблюдение за ребенком, так и анализ некоторых расстройств речи делают очевидным тот факт, что использование системы вербальных знаков обязано своим происхождением упражнению более общей «символической функции», сущность которой состоит в том, что представление реального осуществляется посредством различных «обозначающих», отличных от «обозначаемых» - вещей.

В этой связи следует отличать символы  и знаки, с одной стороны, от признаков  или сигналов - с другой. Не только всякое мышление, но вообще всякая когнитивная и моторная деятельность - от восприятия и навыка до понятийного и рефлексивного мышления - состоит в том, чтобы соединять значения, а всякое значение предполагает отношение; между обозначающим обозначаемой реальностью. Однако в том случае, Когда речь идет о признаках, обозначающее образует часть или объективный аспект обозначаемого или, иначе говоря, соединено с ним причинно-следственной связью: следы на снегу являются для охотника признаком дичи, а видимый край почти целиком спрятанного объекта служит для младенца признаком наличия этого объекта. Равным образом: сигнал, даже если он искусственно вызван экспериментатором, образует для субъекта простой частичный аспект события, о котором он возвещает (в обусловленном поведении сигнал воспринимается как объективный и антецедент). Что же касается символа и знака, то они, напротив, содержат в себе дифференциацию между обозначающим и обозначаемым с точки зрения самого субъекта. Для ребенка, который играет в обед, камешек представляющий конфету, осознанно признается символизирующим, а конфета - символизируемым. Когда тот же самый ребенок посредством «прилепливания знака» определяет название как нечто присущее называемой вещи, то, даже если он делает из него своего рода этикетку, субстанциально приложенную к обозначаемому предмету, это название все равно рассматривается им в качестве обозначающего [8,c.205].