Средства ускоренного психического развития детей в раннем детстве

существуют жесткие правила;

–свободные, открытые игры – заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.

4.По конечной цели:

– обучающие – направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников;

– констатирующие - конкурсы профессионального мастерства;

– поисковые – направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.

5.По методологии проведения:

–луночные игры;

–любая салонная игра (шахматы, “Озеро”, “Монополия”). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;

– ролевые игры –каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;

– групповые дискуссии – связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра “Координационный Совет”, “Кораблекрушение”);

– имитационные - имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях ("Межцеховое управление" — для обучения специалистов ПДО, "Сбыт" — для обучения менеджеров по продажам и т.д.);

– организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) — не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;

– инновационные игры (В.С. Дудченко) — формируют инновационное  мышление участников, выдвигают инновационные  идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;

– ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) — формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия  методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб».(6).

К сожалению, указанная выше типология, с одной стороны, пытается задать многокритериальную сетку для  анализа, но, с другой стороны, ей не удается избежать некоторых неточностей (например, пункт 5, согласно которому салонная игра, ролевая игра это виды деловых  игр). Эти погрешности являются достаточно типичными и встречаются и  в других типологиях.

В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют и такие признаки как:

– степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры); (4,с.25).

– наличие или отсутствие конфликта в сценарии (деловые игры в кооперативных ситуациях,конфликтных ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством)(4);

– уровень проблемности («первый уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации»; второй уровень «характеризуется вовлечением студентов в со размышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов» (4,с.25);

– степень участия студентов  в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки);

– длительность процедуры  игры (мини-игры, длящиеся несколько  минут, игры длящиеся несколько дней) и т.п.(4);

– характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с природой, игра-тренаж);

– характер игрового процесса: игры с взаимодействием участников и без взаимодействия (13);

– способ передачи и обработки  информации (с применением текстов, ЭВМ и т.п.);

– динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, с неограниченным,  саморазвивающиеся) (13);

– тематическая направленность и характер решаемых проблем («игры  тематические, ориентированные на принятие решений по узким проблемам»; «игры  функциональные, в которых имитируется  реализация отдельных функций или  процедур управления»; «игры комплексные, моделирующие управление определенным объектом или процессом в целом» (4,с.105).

 

1.3 Формирование социализации педагога в игре

1.Готовность будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры рассматривается как интегративное качестволичности, характеризующееся единством ее знаний, умений, способностей и навыков творческого использования воспитательных возможностей игры в профессиональной деятельности, а также направленностью на использование игры в решении задач социально-педагогической деятельности и включенностью в такую деятельность. Структурными компонентами исследуемой готовности являются мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный.

2.Реализация воспитательных возможностей игры в развитии, социализации, воспитании дошкольников, младших школьников, подростков и старшеклассников педагогически целесообразна в таких направлениях работы социального педагога, как изучение личности воспитанника, социальная коррекция и реабилитация, профилактика асоциального влияния среды, включение воспитанников в различные виды социально-значимой деятельности, организация досуга, организация взаимодействия между поколениями, профориентация и др..

3.Изучение массовой социально-педагогической практики, анализ содержания и организации процесса профессиональной подготовки будущих педагогов в учреждениях высшего профессионального образования позволяют выделить ряд тенденций: низкий уровень готовности педагогов к реализации воспитательных возможностей игры в профессиональной деятельности; эпизодическое обращение педагогов к игре и ее воспитательным возможностям; ограниченное число высших учебных заведений, ведущих специальную и целенаправленную подготовку педагогов к использованию игры в профессиональной деятельности:'

По данным социологических исследований, в последнее время все чаще у многих выпускников учебных заведений наблюдается отсутствие навыков социального взаимодействия, будущие специалисты не имеют опыта сотрудничества в группе, не всегда  умеют находить конструктивные решения в сложных конфликтных ситуациях и социальная компетенция у них практически не сформирована. А социуму, работодателю нужны специалисты, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы, специалисты, умеющие работать в команде.

Современный человек обладает уникальной возможностью проявить свою индивидуальность, творческой потенциал  в различных сферах жизнедеятельности. Однако полноценная самореализация личности в соответствии с ее способностями  и интересами возможна лишь в определенной трудовой деятельности. Но для этого  человек должен быть профессионально  компетентным. В исследованиях Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др. компетентность педагога рассматривается как единство его теоретической и практической готовности к педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, которые задаются функциональной структурой педагогической деятельности.

Одной из насущных задач  профессионального образования  является формирование активной, деятельной личности, способной творчески решать познавательные задачи, свободно и  самостоятельно ориентироваться в  научных и практических проблемах.  Решению данной задачи способствует внедрение активных методов обучения, которые побуждают обучаемых  к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения  материалом. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ИГРЫ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

 

2.1 Игра как средство воспитания дошкольника

Ведущий вид деятельности дошкольника - это игра. Именно в  ней во взаимодействии с педагогом  формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка  к младшему школьному возрасту.

Игра - это работа детей. В  ходе игры малыши всерьез заняты овладением новыми для них сенсорными и моторными, навыками. Игра расширяет познания ребенка о себе и о мире, дает ему ощущение господства над тем, что его окружает.

Будучи увлекательным  занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством  их воспитания и развития. Но это  происходит тогда, когда она включается в организуемый и управляемый  педагогический процесс. Развитие и  становление игры в значительной степени происходит именно при использовании  ее как средства воспитания.

Руководствуясь требованиями «Программы воспитания в детском  саду», педагог отбирает и планирует  программное содержание, которое  должно быть усвоено детьми в играх, четко определяет дидактические  и игровые задачи, действия и правила, предполагаемый результат. Он как бы проектирует весь ход игры, не разрушая ее своеобразия и самодеятельного  характера.

Включая игру в педагогический процесс, воспитатель учит детей  играть, создавать, по словам А. С. Макаренко, «хорошую игру». Для такой игры характерны следующие качества: воспитательно-познавательная ценность содержания, полнота и правильность отражаемых представлений; целесообразность, активность, организованность и творческий характер игровых действий; подчинение правилам и способность руководствоваться  ими в игре с учетом интересов  отдельных детей и всех играющих; целенаправленное использование игрушек и игровых материалов; доброжелательность отношений и радостный настрой детей.

Руководя игрой, воспитатель  воздействует на все стороны личности ребенка: на его сознание, чувства, волю, поведение, использует ее в целях  умственного, нравственного, эстетического  и физического воспитания.

В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления  детей. Чтобы выполнить в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перевести в  игровые действия. Иногда знания и  представления о труде людей, о конкретных действиях, взаимоотношениях оказываются недостаточными, и возникает  необходимость в их пополнении. Потребность  в новых знаниях выражается в  вопросах детей. Воспитатель отвечает на них, прислушивается к разговорам во время игры, помогает играющим найти  взаимопонимание, договоренность.

Следовательно, игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей  знания и представления, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой  они под руководством воспитателя  овладевают новыми знаниями.

Организуя игру, руководя ею, воспитатель воздействует на коллектив  детей и через коллектив на каждого ребенка. Становясь участником игры, ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои намерения и  действия с другими, подчиняться  правилам, которые устанавливаются  в игре.

Чтобы использовать положительное  влияние игры и не допустить возникновения  нежелательных игр, нужно учить  детей различать, что хорошо и  что плохо, воспитывать активное стремление к хорошему и неприязнь к плохому. С этой целью воспитатель через игру и в игре раскрывает детям смысл тех или иных положительных фактов, дает их оценку, вызывает у ребят желание подражать им и тем самым формирует их отношение к тому, что отображается в игре.

Качество дошкольного  воспитания в значительной мере зависит  как от правильно составленной системы  развивающих задач, так и от адекватной стратегии общения, взаимодействия взрослого с детьми. Развертывая общение с детьми, необходимо учитывать и их возрастные особенности, и индивидуальные склонности и интересы, и специфику того вида деятельности, в котором взрослый взаимодействует с детьми.

Говоря об игровом взаимодействии и общении взрослого с детьми, мы должны иметь в виду, прежде всего, их совместную игру, далее занятия, труд.

Именно в игре устанавливаются  с ребенком личностные контакты. Это  путь к личностно-ориентированному взаимодействию с ребенком. Это педагогический профессионализм.

Детская игра включает в  себя два основных вида: сюжетную игру и игру с правилами. Специфика  сюжетной игры заключена в условном, замещающем характере действий. Такие  игры позволяют ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события.

Игры с правилами существенно  отличаются от сюжетной. Это достаточно жесткая деятельность - где определены обязательные для участников правила (игры подвижные, дидактические).

Дополняя друг друга, оба  вида игры оказываются весьма эффективном развивающим средством, которое трудно заменить другими формами активности.

Благополучие и развитие детей в дошкольном учреждении полностью  зависит от тех взрослых, которые  с ними работают.

Современные формы организации  среды в ряде детских садов  предусматривают оборудование помещения  дошкольного учреждения и участка  для разнообразных форм педагогической работы с детьми и реализации разных видов активности детей в играх.

Исходя из позиций личностно-ориентированной  педагогики, общение с ребенком понимается как педагогическое взаимодействие, которое реализуется при непосредственном участии взрослого (воспитателя) в  играх детей. Однако, как показывают наблюдения, несмотря на то, что современная психология и педагогика освободили игру от узкодидактической функции «проработка знаний», эта установка до сих пор является стереотипом сознания большинства воспитателей дошкольных учреждений и администрации детского сада (результаты собеседований в курсовой работе, наблюдения практической деятельности педагогов ДОУ).