Сравнительный анализ проявления страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Боулби выделил врожденные детерминанты страха, которые он называет «природными стимулами и их производными» [15]. Производные стимулы больше подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются: одиночество, незнакомость, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей. Как Боулби, так и другие авторы показали, что природные стимулы страха зависят от процессов развития и созревания. Например, ряд исследователей показали, что страх перед незнакомыми людьми не может возникать в первые месяцы жизни потому, что у ребёнка ещё не развилась способность отличать знакомые лица от незнакомых. Эта способность возникает между 6-и 9-месячным возрастом. В этом возрастном периоде отмечается максимальный страх перед чужими. Боулби считал одиночество наиболее глубокой и важной причиной страха. Незнакомость и внезапные изменения стимуляции пугают значительно сильнее, если они появляются на фоне одиночества. 

Ю.Л. Неймер  выделяется 3 основных вида страхов: реальный, невротический и страх свободный 

Реальный страх - рациональное выражение инстинкта самосохранения как нормальная реакция на восприятие внешней опасности.

Страх невротический - разнообразные формы «бесцельного страха» невротиков, возникают из-за отвлечения либидо от нормального применения, либо из-за отказа психических инстанций.

Страх свободный - общая неопределённая боязливость, готовая на время привязаться к любой появившейся возможности и выражающаяся в состоянии «боязливого ожидания», страх беспредметный, не связанный с каким-либо объектом, вызывающим этот страх [19].

Грэй разделил все причины страха на 4 категории:

1. интенсивность;

2. новизна;

3. эволюционно-выработанные  сигналы опасности;

4. причины, возникающие в  социальном воздействии.

Боль и громкий звук - примеры интенсивных стимулов, а незнакомые лица или предметы иногда вызывают страх из-за своей новизны. Грей рассматривал недостаток стимуляции или отсутствия стимула в ожидаемом месте и во времени как определённый вид нового стимула. Любые ситуации, угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени, являются эволюционно-выработанными сигналами опасности  [11].

Отечественные  специалисты так же рассматривали проблему страхов. Так, например, физиолог И. П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением коры больших полушарий[10]. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер, возникает в ответ на действие угрожающего характера.

Ю.М.Орлов  считал, что источниками страха являются:

а) предвидение страдания, против которого имеющаяся защита неэффективна: невозможно ни убежать, ни ослабить страдание;

б) осознание того, что привычные средства защиты неэффективны. Это ведет к тому, что даже если угрозы нет, то возникает страх, потеря контроля и дезинтеграция поведения;

в) заражение страхом эмпатическим путем: когда боятся близкие или значимые для человека люди, или боятся многие, то страх возникает, хотя бы его не было у него лично;

г) предвидение потери радости и наслаждения.

Страх смерти считается основным страхом человека. Ю.М. Орлов называет страх смерти индуцированным страхом, который собирает вокруг символов смерти все возможные страхи (страх разлуки с близкими, одиночества, страх от того, что жизненные планы не реализованы, от того, что некому будет позаботиться о детях и т.д.) Итак, символизация смерти порождает страх смерти. Ю.М. Орлов выделяет три его основных источника [20]. Во-первых, смерть связывается с тотальной фрустрацией всех витальных и социальных потребностей человека и страдания лишения приписываются смерти. Во-вторых, она также связывается с действием всех отрицательных эмоций, для которых становятся пусковыми стимулами образы, слова, знаки, ритуалы смерти. В-третьих, способность человека к идентификации с другими и способность к проекции своих переживаний вовне, приписывание их другим порождают индуцированное страдание, которое тоже приписывается смерти. Осознание процесса символизации смерти, интроспекция страха смерти, осмысливание, интеллектуализация этого страха способствуют угасанию его.

Согласно А.И. Захарову, понимание опасности, ее осознание формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые индифферентные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий [4]. В таких случаях можно говорить о появлении травмирующего опыта, психологическом заражении страхом от окружающих ребенка лиц и непроизвольном обучении с их стороны соответствующему типу эмоциональных реакций. Все это дает основание говорить об условно-рефлекторной мотивации страха, поскольку в нем закодирована эмоционально переработанная информация о возможности опасности. Саму эмоцию «страх» в детском возрасте, А. И. Захаров рассматривал как основную движущую силу невротического развития личности.

Страхи можно разделить на 5 видов:

• свободный страх;
• страх тесно связанный с определенным объектом или ситуацией;
• страхи пространств;
• страхи живых существ;
• социальные страхи.

Свободный страх может пристать к практически любому предмету, существу, объекту или ситуации. Это так называемый беспредметный или безобъектный страх. При этом виде страха возможно частая смена объектов страха, или большое накопление объектов для опасений. Вторая форма, наоборот четко и тесно связана с определенным объектом или ситуацией. Укусила собака - запомнили на всю жизнь, к собаке не подходим ближе, чем на 5 метров. Третья форма- страх открытых (закрытых) пространств: туннелей, лифтов, толпы, полей, площади, которую надо пересечь, выделена отдельно из за большой распространенности таких страхов. Четвертая- страх живых существ. Это например тараканы, мыши, морские свинки, пауки, змеи. Многие объекты этого вида страха не опасны реально для жизни, но в принципе рационально можно объяснить и их. Если страхи понимать как коллективную память человечества о грозивших ранее опасностях, то страх даже перед этими существами вполне оправдан. Например, мыши и тараканы переносчики опасных инфекций, которые сгубили целые города, многие пауки и змеи имеют в арсенале опасные яды и т.д.. Пятое- социальные страхи, появляются из биологических, и реально, как правило, не опасны, объекты этого страха принести вред человеку не смогут. Примерами такого страха являются страх общения, публичных выступлений, построения отношений, и знакомств вообще. В принципе существует такая точка зрения, что если есть страх, то есть чего бояться. Но почему именно этот страх появляется у конкретного человека? Страхи у всех одинаковы, определенные страхи появляются примерно в одном и том же возрасте у всех, а будет «награжден» человек определенным страхом или нет, зависит от самой личности, социального окружения, воспитания, и т.д [6].

2. Характеристика возрастных особенностей младшего школьного возраста и дошкольного возраста.

Дошкольный возраст является важнейшим в развитии человека, так как он заполнен существенными физиологическими, психологическими и социальными изменениями. Это период жизни, который рассматривается в педагогике и психологии как самоценное явление со своими законами, субъективно переживается в большинстве случаев как счастливая, беззаботная, полная приключений и открытий жизнь. Дошкольное детство играет решающую роль в становлении личности, определяя ход и результаты ее развития на последующих этапах жизненного пути человека. Начало дошкольного возраста принято соотносить с кризисом 3 лет. В этом возрасте любимым выражением ребенка становится «я сам». В обобщенном виде симптомы кризиса дошкольного возраста (кризиса 3 лет) выглядят следующим образом:

• отказ подчиняться требованиям взрослого. Но это не связано с его непослушанием. Это просто отрицательная реакция, направленная на конкретного человека;

• осознание ребенком своей личности. Не владея другими механизмами ее выделения, он начинает упрямиться, настаивать на своем решении;

• частое выражение протеста против действия взрослых;

• обесценивание позиции взрослого;

• стремление к самостоятельности, настаивание на своем.

Эмоциональное развитие ребенка этого возраста характеризуется проявлениями таких чувств и эмоций как любовь к близким, привязанность к воспитателю, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам. Ребенок способен к эмоциональной отзывчивости - сопереживать, утешать сверстника, помогать ему, он может стыдиться своих плохих поступков, хотя, надо отметить, эти чувства неустойчивы. Взаимоотношения, которые ребенок четвертого года жизни устанавливает со взрослыми и другими детьми, отличаются нестабильностью и зависят от ситуации. Большим эмоциональным благополучием характеризуются девочки. В три года ребенок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочка-женщина, мальчик-мужчина. Он адекватно идентифицирует себя с представителями своего пола, имеет первоначальные представления о собственной гендерной принадлежности, аргументирует ее по ряду признаков (одежда, предпочтения в играх, игрушках, прическа и т.д.). В этом возрасте дети дифференцируют других людей по полу, возрасту; распознают детей, взрослых, пожилых людей как в реальной жизни, так и на иллюстрациях. Стремление ребенка к самостоятельности к «вхождению» во взрослую жизнь ознаменовывается тем, что в этом возрасте взрослые становятся для ребенка образцами действий. Именно от них и зависит как ребенок, да и его окружение перенесут этот кризис. С ним не надо бороться, надо лишь учитывать специфические механизмы, действующие на становление ребенка в дошкольном возрасте. Его потребности в отличие от младенческого возраста сильно изменяются. Еще одна характеристика дошкольного возраста в том, что главными у ребенка-дошкольника становятся потребности в активном движении, активном общении и активном впечатлении. Ведущим средством общения у ребенка дошкольного  возраста становится речь. Дети постоянно задают вопросы взрослым. Ответы на эти вопросы помогают ребенку расширять его знакомство с окружающей действительностью. Очень важен ответ взрослого. Он должен быть серьезным и понятным.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Эльконин Д.Б. посвятил свои исследования проблеме изучения игровой деятельности у детей, показал ее ведущее значение в психологическом развитии ребенка. В игре дети получают новые знания об окружающем их мире, уточняют уже имеющиеся у них представления и регулируют свои взаимоотношения со сверстниками. Игра помогает детям управлять своим поведением, принимать новые для них практические важные решения. Выполнение роли в игре для ребенка очень важный акт. Ведь именно проигрывая роль, он берет на себя функции взрослого человека, что обогащает его социальный опыт. Игровые действия носят изобразительный характер. Они значимы для ребенка, поскольку в действиях он учится преобразовывать действительность. В игре ребенок осуществляет перенос значений с одного предмета на другой. Он моделирует воображаемую ситуацию и учится оперировать разными предметами, «додумывая» их роль в игре. В ней рождается смысл действий одного играющего для другого играющего. Правила для ребенка в игре очень важны, поскольку он получает удовольствие от правильности своих действий. Это новый вид удовлетворения потребности в этом возрасте, новая форма удовольствия — сделать по правилам. Ролевая игра аккумулирует появление элементов труда в деятельности ребенка, поскольку сюжет, как правило, требует определенных трудовых усилий. Именно она выполняет главную роль в подготовке дошкольника к овладению социальным опытом.

Дошкольный возраст является главным возрастом развития познавательных процессов ребенка. Дошкольный возраст характеризуется совершенствованием ощущений, восприятий, наглядных представлений. Мышление дошкольника развивается от наглядно-действенного (в младенчестве) к наглядно - образному. Это позволяет ребенку устанавливать связи между предметами и их свойствами. Таким образом, ребенок учится вычленять наиболее характерные свойства предметов. Развитие мышления тесно связано с речью. Конечно, в три-четыре года речь еще не выполняет ту функцию, которую станет выполнять позднее. Ребенок способен представить ход практического действия, но не умеет рассказать о действии, которое надо произвести. Этот возраст характеризуется развитием памяти, она все больше выделяется из восприятия. Конечно, еще большую роль играет узнавание при повторном восприятии, какого либо предмета, но чем дальше, тем заметнее у ребенка появление способности к воспроизведению. Сначала формируется произвольное воспроизведение, а затем произвольное запоминание.

Еще в раннем детстве у ребенка начинает формироваться воображение. Но на этой стадии он выступает в роли пассивного слушателя сказок, рассказов. Малыш, конечно, сопереживает героям, но ему не всегда хватает терпения дослушать до конца. Поэтому для раннего возраста выпускают книжки-малышки, содержащие небольшие тексты и привлекательные картинки.

Надо отметить, что дошкольный возраст является начальным этапом формирования личности ребенка. Главными элементами выступает система мотивов, нравственные нормы и произвольность поведения. У ребенка уже различают личные и общественно значимые мотивы. Преобладают личные мотивы. Достаточно посмотреть, как ребенок стремится обеспечить себя необходимыми предметами в игре, в бытовых сценках. Во взаимодействии с взрослыми ребенок стремится заслужить похвалу. Он тянется к ласке. У него такая большая потребность в положительной оценке своей личности, что частенько, он преувеличивает плоды своей деятельности.

В дошкольном возрасте у ребенка начинают формироваться представления о нравственных нормах. Он знакомится с тем, «что такое хорошо и что такое плохо». Естественно в нравственной ориентации основополагающий пример задает взрослый. Ребенок ориентируется в своих поступках на его поступки.

Поведение у детей пока неустойчивое. Оно постоянно меняется в зависимости от увиденного в жизни или в кино, от прочитанного. Ребенок еще очень зависим в своих действиях от взрослых или сверстников, он подражает, не заботясь о правильности своего поведения. Он еще не научился соотносить степень правильности своего поведения и «образца». К концу этого периода уже могут проявить зачатки произвольного поведения, которое характеризуется устойчивостью, неситуативностью, умением ребенка соотносить внешние стимулы и внутреннюю позицию.