Современные методы преподавания иностранных языков

4) предлагает классу рассмотреть  проблему с различных позиций (например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т.д.);

5) побуждает обучаемых  делать сравнения, обобщения, выводы  из ситуации, сопоставлять различные  факты;

6) ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);

7) определяет проблемные  теоретические и практические  задания;

8) ставит проблемные [2, c.69].

Существует 4 уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учащихся.
2. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышления.
3. Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.
4. Ученик ставит проблему, предлагает возможные решения, проверяет эти возможные решения, исходя из данных, делает выводы, применяет выводы к новым данным и делает собственные обобщения, т.е. ученик сам решает проблему.

Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности; высокий интерес к учебному труду; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения. [11, c.146]

К недостаткам проблемного метода следует отнести: слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запроектированных целей; недостаточный уровень языковой подготовки в от дельных группах; нехватка времени на тщательное изучение той или иной темы; непривычность подобной формы работы; трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение; риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися [11, c.146].

Таким образом, перспективность проблемного метода заключается в том, что его использование способствует развитию самостоятельности учащихся, включению их в по исковую и исследовательскую деятельность, формированию познавательного интереса, развитию творческой активности учащихся, поисковых навыков и умений. Он открывает возможности творческого сотрудничества учите ля и ученика, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности.

3.4 Модульное обучение

В связи с использованием личностно-ориентированного подхода в практике преподавания иностранных языков, базовыми положениями которого являются направленность на развитие личности обучаемого как активного субъекта учебной деятельности; повышение роли самостоятельной работы; контроля и самоконтроля за ходом и результатом овладения иностранным языком, актуальной становится проблема изучения и использования инновационных технологий, в том числе технологии модульного обучения, особенно на профильном уровне обучения иностранному языку. Целью данной технологии является развитие и воспитание способности и готовности старшеклассников к самостоятельному изучению иностранного языка.

С конца 80-х годов 20 века ведутся педагогические исследования по использованию модульности в обучении (В.П. Беспадько, М.В. Кларин, Н.А. Морозова, П.И. Третья ков, Т.П. Шамова, П.А. Юцявичене и др.). Термин "модуль" восходит к латинскому слову modulus – “мера” и широко применим в ряде наук. Под модулем в педагогике понимают “целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности” [25, c.7].

Таким образом, мо дуль выступает средством модульного обучения, так как в него входят: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебнопознавательной деятельности ученика. В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения [11, c.214].

Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах-модулях (информационных блоках), одновременно являющихся методическим руководством по его применению. Их усвоение осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Во-вторых, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. [11, c.215]

При осуществлении модульного обучения с позиции теории поэтапного формирования определенных навыков главную образовательную цель можно разделить на поэтапные задачи формирования этого навыка в рамках отдельных учебных элементов моду ля. В основе такого обучения лежат субъект-субъектные от ношения между учителем и учеником. Также обеспечивается самостоятельное, осознанное достижение определенного уровня в учении. Наблюдается высокая степень адаптивности элементов к условиям педагогического процесса. [11, c.216]

При использовании модульной технологии обучения ученик поставлен в условия, когда он сам должен добывать знания с помощью предоставленной ему информации, формировать навыки оперирования учебным материалом, используя данные ему инструкции. Такие инструкции образно называют “путеводителем”. С помощью “путеводителя” учитель управляет учебной деятельностью учащихся, постоянно поощряет и мотивирует их самостоятельную работу [25, c.7].

Рассмотрим основные принципы модульного обучения.

1) Модульность. Обучение строится по отдельным функциональным узлам-модулям, предназначенным для достижения конкретной цели. Каждый модуль должен быть представлен законченным блоком, интегрирующим раз личные виды и формы обучения.

2) Структуризация содержания  обучения на обособленные элементы. Учебный материал должен быть  представлен в рамках одного модуля как единое целое, направленное на решение интегрированной цели.

3) Динамичность. Содержание модуля может изменяться в зависимости от социального заказа. Он помогает разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала.

4) Действенность и оперативность знаний в их системе. Цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности и способов действий. Кроме того, обучение должно строиться на основе проблемного подхода к усвоению знаний.

5) Гибкость. Структура модулей должна быть такой, при которой обеспечивается легкое приспособление со держания обучения и возможность его применения к индивидуальным особенностям обучаемых.

6) Осознанная перспектива. Для глубокого понимания учащимися стимулов на всех этапах обучения в каждой индивидуальной программе указывается комплексная дидактическая цель, осознаваемая как лично значимый ожидаемый результат.

7) Разносторонность методического консультирования и паритетность. Предполагаются паритетные отношения между учителем и учащимися. Основная функция учителя в модульном обучении, основывающаяся на индивидуальном подходе к каждому ученику, − консультационно-координирующая [11, c.211-213].

Реализация модульной технологии предусматривает три цикла:

1) Цикл первичного ознакомления  с новым материалом по “путеводителю”. Учитель знакомит учащихся с  особенностями работы по модульной  технологии, сообщает цель и задачи  работы с модулем и составляющими его подмодулями (блоками), раздает “путеводители” и объясняет содержащийся в них учебный материал, показывает, где найти необходимую информацию, указывает, как выполнять задания и тесты, сообщает сроки выполнения работы.

2) Цикл самостоятельной  аудиторной или внеклассной работы  и самоконтроля по ключам. Этот  цикл является центральным, так как именно в нем заключена полная технология самообучения и самоконтроля. Материал для усвоения, скомпонованный в блоки, предоставляется каждому ученику для самостоятельной работы. В “путеводителе” ученик находит и закрепляет самостоятельно опорный конспект объясненного в классе учебного материала, делает серию упражнений по его усвоению и пошаговому самоконтролю по ключам, знакомится с требованиями и планом проектного задания (если оно предусмотрено как завершающий этап усвоения модуля), выясняет сроки работы над модулем и время проведения итогового теста.

К концу указанного срока учитель дает ключи к итоговому тесту - образцу, предназначен ному для самоконтроля учебного материала всего модуля. В тетради регистрации хода работы над модулем учитель отмечает успехи учащихся, поощряет тех, кто успешно выполняет программу самостоятельной работы, выясняет причины отставания, помогает и консультирует в случае возникновения трудностей. Хорошим мотивирующим стимулом служит вывешенный график работы над модулем, где класс совместно с учителем отмечает объем вы полненной работы каждым учащимся. В атмосфере взаимной заинтересованности заметно возрастает ответственность и удовлетворение от самостоятельной работы, когда ученик оказывается в позиции “я – учитель” и сам управляет своей учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля и самооценки ее результата).

В завершение второго цикла учитель совместно с учащимися обобщает изученный самостоятельно материал, анализирует содержание заданий примерного итогового теста “путеводителя” и сообщает о переходе к завершающему этапу работы.

3) Цикл итогового (выходного) контроля в классе представляет  итоговый контрольный тест по  всему пройденному материалу, анализ  результатов проделанной работы [25, c.7-8].

Работа начинается с составления учителем модульной программы, которая строится по принципу составления календарно-тематического плана и включает в себя коммуникативную цель для модуля в целом и конкретные речевые или языковые задачи для каждого подмодуля (блока). Учитель анализирует серию уроков (Unit) и выделяет ту ее часть, которую он считает возможной отдать ученикам на самостоятельное изучение [25, c.8].

Традиционно модуль состоит из семи учебных элементов (УЭ).

1. УЭ-0 − интегрирующая цель (коммуникативные задачи модуля и обслуживающие их языковые задачи);
2. УЭ-1 − проверка изученного матери ала после ознакомления с информативными материалами “путеводителя” в форме ООД (ориентировочной основы действия по П.Я. Гальперину);
3. УЭ-2,3,4,5 − закрепление и тренировка изученного материала, сопровождающиеся самоконтролем по ключам с целью выявления пробелов и их устранения в ходе выполнения задании и тестов “путеводителя”;
4. УЭ-6 − резюме в форме обобщаю щей схемы с взаимоконтролем и выборочным контролем преподавателем;
5. УЭ-7 − подведение итогов, анализ выполнения интегрирующей цели модуля [25, c.9-10].

Итак, модульное обучение имеет следующие преимущества. Почти все ученики работают самостоятельно, достигают конкретной цели учебно-познавательной деятельности - закрепляют знания по определенной теме. Работая максимум времени самостоятельно, учащиеся учатся самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает им возможность осознать себя в деятельности, самим определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях и исправить эти пробелы. Использование учебных элементов модулей дает возможность развитию таких качеств личности ученика, как самостоятельность и коллективизм. Внедряемое в школьную практику обучение с использованием модулей позволяет модернизировать традиционные методы обучения грамматике, лексике и т. д. Модульное обучение также помогает решать ряд задач обучения и воспитания, таких как: использование личного опыта учащихся; развитие индивидуальных познавательных способностей учащихся; создание условий для включения каждого учащегося в деятельность; определение индивидуальной программы обучения; создание условий самореализации; дифференциация процесса обучения; сотрудничество учителя и ученика; свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса; обеспечение положительных результатов в обучении и воспитании; формирование адекватной самооценки учащегося.

К основным недостаткам модульного обучения следует отнести следующие: составление модулей довольно трудоемкий процесс и занимает много времени; невозможность применения данного метода на любом материале; малопригоден для такого обучения эмоционально-образный или описательный материал [11, c. 221-222 ].

3.5 Проектный метод 

Современный этап развития отечественной методики характеризуется повышенным интересом к проблеме использования метода проектов в обучении иностранным языкам. Основная за дача ученых-методистов и учителей состоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в школьной практике обучения иностранным языкам. Именно осмысление и применение этого метода в новой учебной, социально-культурной ситуации, в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения [4, c.28].

Проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую школьниками работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный кон текст другой деятельности (игры, путешествия, выпуск журнала и др.).

Именно проектная деятельность как одна из форм учебной деятельности способна, по мнению современных отечественных и зарубежных дидактов, сделать учебный процесс для школьника личностно значимым, в котором он сможет полностью раскрыть свой творческий потенциал, про явить свои исследовательские способности, фантазию, креативность, активность, самостоятельность [3, c.6].