Современные методы преподавания иностранных языков

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие [19, c.15-16].

В отличие от прямого ортодоксально го метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Прямой метод начал более широко распространяться а России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще перед I мировой войной было много пре подавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас сматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения.

Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

Появление “русского варианта” прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Вuch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики [19, c.16-17].

1.6 Метод Пальмера

После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направления стал английский педагог и методист Гарольд Пальмер (1877-1950), который сформулировал свое методическое направление, вошедшее в историю методики под названием “метод Пальмера”. [17, c.47]

Г. Пальмер — автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Пальмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала. Основной целью обучения иностранному языку Пальмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом. Для овладения устной речью Пальмер предлагал следующие пути:

Расчленение языковых трудностей по аспектам (фонетический, орфографический, этимологический, семантический, синтаксический).

Обучение устной речи по двум направлениям : говорение и понимание.

3. Накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение его.
4. Использование для семантизации слов следующих приемов: наглядность, перевод, толкование, контекст.
5. Накопление образцов речи путем заучивания наизусть.
6. Рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной сочетаемости, целесообразности.
7. Отбор текстов по темам, определение словаря-минимума и видов чтения.

Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом). Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком раз делении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 года), промежуточную (1 − 3 года), продвинутую (1 − 3 года).

На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех видах речевой деятельности.

Начальный период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность понять сказанное. На втором этапе учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале. Все это было конкретизировано в работе “Устный метод обучения иностранным языкам”.

Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения иностранному языку. Прежде всего он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвистических и педагогических). Он рекомендовал отбирать не слова, а лексические единицы — эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по принципам частотности, структурной сочетаемости, конкретности, пропорциональности, целесообразности. Это начинание было значительным шагом вперед по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбиралась.

Известная рационализация была вне сена Г. Пальмером и в обучение грамматике. В своей работе “100 подстановочных таблиц” он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их основе подстановочные таблицы. Они имели целью на основе сочетаемости эргонов помочь структурировать вторичные конструкции. В результате обучаемые овладевают большим количеством предложений.

Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную систему. Пальмер же предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в теории методики [6, c.261-262].

Важной попыткой рационализации содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие:

1. тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;
2. тексты должны содержать только известные учащимся реалии;

3) предпочтение  следует отдавать сюжетным текстам, так как они более под ходят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текс та включали следующие:

1) тексты должны  строится на строго отобранном словаре и содержать на начальном этапе до 90—95 %, а на конечном — до 65—70 % слов этого словаря;

2) при составлении текстов  следует учитывать не только  количество слов, но и их значения;

3) текст должен  содержать незнакомые слова, о значении которых можно дога даться по контексту;

4) тексты для интенсивного  чтения (c разбором) должны содержать новый материал, а тексты для экстенсивного (домашнего) чтения — только уже изученный, причем последние должны быть легче первых.

Таким образом, Пальмер значительно рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Он признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку. Г. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения.

Идеи Г. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных. Устный вводный курс по Пальмеру использовался в наших школах в 30-е годы прошлого века. Он же был "возрожден" А.П. Старковым, Г.Е. Зеделем в начале 60-х годов XX века. Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам. [17, c.48-49]

1.7 Аудио - лингвальный метод (метод Фриза – Ладо)

В конце 50-х - начале 60-х годов 20 века в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были американский лингвист-структуралист Чарльз Фриз (1887-1967) и методист Роберт Ладо. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную методику.

Изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа. Независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению и письму [16, c.42].

Задачей начального этапа обучения является овладение основами языка, его звуковой системой и структурами, отражающими различные виды построения предложений. Материал отбирается на основе сопоставления изучаемого и родного языков и установления типологии трудностей, однако в процессе обучения сопоставление не проводится. Родной язык и перевод исключаются из процесса обучения из-за несовпадения как слов, так и понятий в разных языках.

Различаются продуктивные и рецептивные виды речи и соответственно этому производится научный отбор языкового материала. Для рецептивного усвоения структуры отбираются по принципу частотности, для продуктивного — на основе употребительности, типичности и исключения синонимов. Объектом изучения является предложение как минимальная единица устно го общения. Ни словарный состав, ни грамматика не изучаются изолированно. Материал усваивается в результате подражания, многократного повторения, образований по аналогии, заучивания наизусть. Большая часть учебного времени (80—85%) отводится практике языка. Переводу обучают после того, как учащиеся овладеют языком [6, c.264].

Наиболее подробно разработана в дан ном методическом направлении технология работы над предложениями-образца ми (basic sentences key examples), что соответствует в отечественной методике понятию “речевой образец”. Л. Ладо предложил следующие этапы в овладении структурами: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный вы бор новой модели при ее противопоставлении уже известным; 3) практика в тренировке моделей; 4) свободное употребление модели.

Значительное место в работе над структурами отводилось разного вида подстановкам. Так, Р. Ладо различал следующие виды подстановок:

1) простая подстановка, при  которой преподавателем указывается  элемент подстановки; 2) простая подстановка  разных элементов модели; 3) подстановка  одного элемента, требующая изменения  формы другого элемента; 4) одновременная  подстановка нескольких элементов  модели. Кроме этого для работы над моделями рекомендовались следующие упражнения: трансформация моделей, вопросо-ответные упражнения, окончание предложений, начатых преподавателем, расширение и соединение моделей.

Значительно менее разработанной оказалась работа над словарем, поскольку лексика рассматривалась, в первую очередь, как иллюстративный материал. Ладо различал группы слов по трудности в зависимости от их совпадения со словами родного языка, т.е. по современной технологии предложил своеобразную методическую типологию лексики. Так, он разделял все знаменательные слова на три группы.

К первой группе были отнесены легкие слова, т.е. сходные по форме, значению и дистрибуции со словами родного языка. Вторую группу составили слова обычной трудности, т.е. те, которые не имеют аналогии в родном языке по форме (звучанию). В третью группу вошли трудные слова, отличающиеся особыми случаями употребления [16, c.43-44].

Все слова должны для усвоения пройти следующие последовательные этапы: слушание в изолированном виде и в предложении, произнесение учащимися, раскрытие значения с помощью наглядности, тренировка в использовании слова.

Это методическое направление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обучению устной речи на основе речевых образцов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой. Не менее важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изучаемого языка, осуществляемое во  взаимосвязи с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить, и стремление достроить своеобразную методическую типологию лексики. Наконец, важным было признание Ч. Фриза и Р. Ладо в том, что при подготовке материалов обучения не обходимо учитывать трудности, вытекающие из особенностей родного языка. Метод Фриза − Ладо ограничивается лишь одним аспектом — устной речью; чтение и письмо в нем не разработаны. Аудио-лингвальный метод представляет собой модификацию прямого метода.

1.8 Аудио - визуальный, или  структурно - глобальный метод

Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода а США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудио-визуальный метод. Аудио-визуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив по ложения американского структурализма и работы французских лингвистов Ж. Гугенейма и Р. Мишеа по синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3—3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю [6,c.266].