Современные методы преподавания иностранных языков

В качестве основной цели метода вы двигалось обучение устной разговорной речи. Задача метода состоит в том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение, в ходе которого используется разговорный язык. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Обратимся к рассмотрению основных принципов аудио-визуального метода. [15, c.22]

1. Основу обучения составляет устная речь. Чтение и письмо имеют второстепенное значение; в выборе и объеме материала ориентируются на устную речь.
2. Материалом для обучения служит разговорный язык в форме диалогов.
3. Восприятие нового материала происходит на слух. Большое внимание при этом уделяется единству звукового образа (звуки, интонация, ударение, ритм).
4. Семантизация происходит с помощью наглядных средств. Родной язык полностью исключается из процесса обучения.
5. Языковой материал усваивается на основе имитации, заучивания наизусть и образований по аналогии.
6. Обучение происходит по целостно (глобально) воспринимаемым структурам (отсюда название метода — структурно-гло бальный).
7. Модели вводятся в виде комментариев к диафильмам. Показ диафильма сопровождается магнитофонной записью.
8. Учебный материал отражает темы обыденной жизни: знакомство, путешествие, дом, квартира, семья, ориентировка на улице и т. д. [6, c.266]

Изложенные принципы обучения говорят о том, что, по сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских направлений. Однако рассмотрение содержания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Представители этого методического направления предприняли впервые отбор языкового материала на основе анализа живого языка. В конце начального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культурой Франции.

Серьезным отличием этого метода являлось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диалогу, отрабатываемому с обучаемыми, соответствовали жизненные ситуации в звуковом и зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие возможности зрительно - звуковой наглядности.

Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых представителями этого направления. Аудиторные занятия, по мысли авторов метода, распадаются на четыре этапа: презентация материала, объяснение, повторение и закрепление, или активизация материала.

Презентация начинается с создания направленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х - 3-х фраз. За тем следует восприятие на слух фраз, которые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма.

Объяснение материала проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правильность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности.

Следующий этап посвящается повторению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение по записи на магнитофоне. Иными словами, на этом этапе осуществляется заучивание.

После перерыва начинается завершающий этап работы над изучаемым материалом - активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафильма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучаемые структуры, заменяя ее отдельные элементы. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают усваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьирование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается беседой в пределах изучаемой темы.

Таким образом, все овладение структурой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое использование разнообразной наглядности с использованием современных звуковых и изобразительных средств.

Представители этого методического направления не выдвинули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены положения прямого метода и аудио-лингвального. Несмотря на это, аудио-визуальный метод внес свой достаточно ценный вклад в методику. Прежде всего, надо отметить впервые проведенное определение языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Такой подход важен для обучения живому общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Особенно существенно сопровождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изучаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование наглядности без сомнения повышает эффективность обучения межкультурному общению. Наиболее рациональными в аудио-визуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи [15, c.23-24].

Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; не прочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов [6, c.267].

На основании рассмотренных в этой главе методических направлений можно сделать следующие выводы. В сравнении с методами классической школы − грамматико-переводным и лексико-переводным − натуральный и прямой методы были прогрессивным явлением. Они давали положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учеб ному процессу, применению наглядных пособий и активных методов обучения. Положительным в натуральном и прямом методах является создание ба зы для изучения живых западноевропейских языков; выработка умений устной речи на основе правильного звукового оформления; создание системы одноязычных устных упражнений; разработка различных приемов и средств активизации учебного процесса.

К недостаткам натурального и прямого методов следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; полное отрицание роли грамматики для изучения языка, либо отведение ей той же роли, что и при изучении родного языка; ограничение узкопрактическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиома тики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала.

2. Развитие отечественной  методики преподавания иностранных  языков

Советская методика преподавания иностранных языков довоенного периода, как и в других странах, характеризовалась постоянной борьбой двух основных подходов. Один из них - сознательно-сопоставительный, ориентированный прежде всего на аналитическую деятельность учащихся над текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка как опоры при овладении иностранным.

Другой подход связан с распространением в первой половине XX в. различных модификаций прямого метода; этот подход был ориентирован на бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, отказ от использования языковых правил (или введение их уже на последнем этапе как способа систематизации и обобщения ранее сформированных навыков и умений), развитие устной речи, отказ от использования родного языка в качестве опоры при усвоении.

Уже в 30-е гг. делались попытки синтезировать оба подхода в рамках так называемого комбинированного, или смешанного, метода, наиболее яркими представителями которого были И.А. Грузинская и А. А. Любарская. Этот метод, с одной стороны, предполагал устный вводный курс, отказ от использования правил и отсутствие опоры на родной язык на начальном этапе овладения иностранным языком (идеи прямого метода), а с другой - допускал использование перевода, анализ текстов, сравнение с родным языком на продвинутых этапах обучения (идеи сознательно-сопоставительного метода). Известный эклектизм смешанного метода привел к тому, что в середине 30-х гг. ряд крупнейших советских психологов и методистов попытался сформулировать целостную концепцию процесса овладения неродным языком путем первоначального осознания языковой системы с дальнейшим формированием на базе такого осознания спонтанных и бессознательных речевых навыков и умений. Именно в этом направлении работал, в частности, Л. С. Выготский; близкие идеи развивали Л.В. Щерба и в особенности С.И. Бернштейн. [12, c.4]

2.1 Смешанный метод

Смешанный метод, который господствовал в СССР в 30-е годы, не был однородным. Во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Обратимся прежде всего к определению цели обучения.

Советские методисты 30-х годов (К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению. Что касается образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержали информацию о нашей стране и ее трудовых достижениях, а не о стране изучаемого языка [20, c.32].

Вопросы содержания обучения не по лучили достаточного развития у представителей смешанного метода, а вопросы отбора лексики вообще не ставились. Большинство представителей смешанного метода признавали деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы на ходим у Ф. Аронштейна и И.Л. Грузинской. Ф. Аронштейн утверждал, что рецептивное овладение языком должно проходить сознательно, при участии родного языка, а продуктивное — на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных упражнений. Близкую позицию мы на ходим у И.Л. Грузинской [ 20, c.33].

Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, на начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и вы деления правил — интуитивно. На втором этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе, рекомендовалось проводить систематизацию изученного ранее материала.

Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизаиии и контроля. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале.

Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях при близились к более умеренным представителям прямого метода [20, c. 32].

На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению.

Различались два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и кур сорное (домашнее), причем первому отдавалось предпочтение. Процесс работы над текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило снятие трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а за тем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая от работка, т. е. озвучивание текста учителем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упражнений. Последний этап — контроль усвоения языкового материала и перевод. Нетрудно заметить, что текст является не источником информации, а цент ром работы над языком.

Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони манием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от дельных мест текста.

Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный метод с переводными методами.

Что касается развития устной речи, то представители этого методического на правления не высказали новых интересных идей. Вся работа сводилась к вопросо-ответным упражнениям, пересказам и заучиванию стихов.

Подводя итог анализу смешанного метода, можно констатировать, что он представляет собой соединение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуально-переводного методов. Недаром в немецкой литературе его часто называют "примиряющим" методом (vermittelnde Methode). Он, несмотря на его эклектичность, внес свой вклад в мировую методику [20,c.33].