Современные методы преподавания иностранных языков

2.2 Сознательно – сопоставительный  метод

В 20-е годы в обучении иностранным языкам применялся, главным образом, грамматико-переводный метод. В 30-е годы в советской школе утверждается сознательно-сопоставительный метод, получивший свое распространение в 40−50-е годы и окончательно оформившийся в 70-е годы 20 века [6, c.271].

Лингвистическое обоснование метода дал в своих трудах Л.В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В дальнейшем идеи Л.В. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.M. Берманом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой, В.С. Цетлин, А.А. Миролюбовым [21, c.39].

В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком.

Основными критериями сознательно-сопоставительного метода являются:

1. Сознательное обучение иностранному языку, предполагающее использование родного языка как базы, сопоставление явлений родного и иностранного языков, перевод как основной способ семантизации и изучение грамматического строя языка как системы.
2. Взаимосвязь и взаимодействие переводных и беспереводных приемов обучения, аналитических и синтетических форм работы на основе сознательной имитации.
3. Соблюдение строгой последовательности в овладении знаниями, навыками, умениями, переход от концентрического изложения материала к его систематизации.
4. Обучение языку в единстве формы и содержания, теории и практики.

В рассматриваемом методе четко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные.

По И.В. Рахманову, к основным принципам отбора активной лексики относятся: сочетаемость, стилистическая неограниченность, семантическая ценность, исключение синонимов, описание понятий; к дополнительным - частотность и строевая способность слова. К основным принципам отбора пассивной лексики относятся: сочетаемость, семантическая ценность и строевая способность слова; к дополнительным − стилистическая неограниченность, словообразовательная ценность. К принципам отбора пассивного грамматического материала были отнесены: принцип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматического материала − частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций. Наконец, в пределах этого методического направления были разработаны методическая типология лексики и грамматики [21, c.39].

Обратимся к рассмотрению методических принципов, определяющих суть рассматриваемого метода:

1) Коммуникативный принцип  означает направленность процесса  обучения на формирование речевых  умений. С учетом этого принципа  проводится отбор языкового материала, его распределение, определяется  характер контроля.

2) Принцип ориентации  на родной язык означает, что  процесс обучения строится с  учетом как интерферирующего  воздействия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний, умений из родного языка.

3) Взаимосвязанное обучение  разным видам речевой деятельности  подразумевает, что отдельные виды  речевой деятельности выступают  как средство обучения, являясь  одновременно и целью обучения, иными словами, каждый вид речевой  деятельности помогает формированию  другого, если они формируются  одновременно.

4) Дифференцированный подход  подразумевает деление языкового  материала на продуктивный и  рецептивный в зависимости от  того, будет он использоваться  для развития коммуникативных  умений выражения своих мыслей  или для понимания других.

5) Учет отрицательного  языкового опыта учащихся. Сторонники  сознательно-сопоставительного метода  полагают, что избежать ошибок  нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в  процессе исправления у обучаемых  накапливается отрицательный языковой  опыт – “как не надо говорить или писать”. По этому сочетание положительного опыта на основе правил-инструкций и отрицательно го способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений [21, c.40].

Обучение иностранному языку по этим принципам подняло на должную высоту общеобразовательное значение иностранного языка как учебного предмета в плане общего и филологического развития учащихся. Немаловажную роль сыграл этот метод также и в осуществлении воспитательных задач [6, c.272].

Представители сознательно-сопоставительного метода внесли серьезный вклад в развитие методики. Прежде всего следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения: на основе характера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение). Впервые были рассмотрены вопросы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были исследованы вопросы обучения говорению, хотя и в этом случае были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи. Особо следует отметить, что представители этого на правления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования. Таков далеко не полный перечень достижений этого методического направления [21, c.41].

2.3 Сознательно – практический  метод

Сознательно-сопоставительный метод сыграл положительную роль в развитии методики преподавания иностранных языков. Необходимость дальнейшего совершенствования этого метода диктовалась жизнью. В 50—60-е годы XX в. устанавливаются все более тесные экономические, научные и культурные связи СССР с зарубежными странами. Требуется практическое владение иностранным языком для осуществления международных контактов в разных областях народного хозяйства. Выходит в свет постановление Совета Министров от 25 мая 1961 года “Об улучшении изучения иностранных языков”, ориентирующее на практическое овладение иностранными языками: вы работку умения понимать иноязычную речь на слух и при чтении, а также умения выражать мысли на иностранном языке устно и на письме. При этом не умаляется общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков. Эти требования находят свое воплощение в методе, официально принятом в СССР и именуемом сознательно-практическим или сознательно-активным [6, c.273].

Этот метод, разработанный в 50-е годы психологом Б.В. Беляевым на основе идей Л.С. Выготского и С.И. Бернштейна, стремился синтезировать четкую речевую направленность обучения (с господствующей ориентацией на устную речь) и психологически обоснованное использование сознательной систематизации уже на первом этапе овладения иностранным языком. Однако Б.В. Беляев призывал к отказу от опоры на родной язык и от использования перевода в обучении [12, c.5].

Сторонники грамматико-переводного, а также сознательно-сопоставительного методов преувеличивали роль рационального, логического в познании. Они считали, что для речевой деятельности на изучаемом языке достаточно усвоить языковые правила и сознательно их применять. Вводилась наглядность в материальной форме языкового знака (парадигмы склонения, спряжения и т. д.). Наглядность содержательной информации, за кодированной в языковом знаке, не раскрывалась. Сторонники прямого метода переоценивают значимость чувственной ступени познания и недооценивают роль логического мышления в процессе овладения языком. Аудиовизуальная наглядность используется широко для установления непосредственных ассоциаций между предметом и словом иностранного языка. При этом предполагается, что новое обозначение предметов на изучаемом языке запечатлится вместе с их наглядным образом путем неоднократного восприятия объекта, а структурные модели языка закрепятся благодаря имитации. Мнение о создании образа предмета лишь на основе наглядно-ситуативного мышления необоснованно. Наглядный образ предмета формируется при участии не только наглядно-ситуативного, но и логического мышления.

Сознательное овладение иностранным языком как средством общения предполагает осознание языковых явлений и функционирование в речи фонетического, лексического и грамматического материала соответственно ситуации общения, приобретение практических знаний как базы самоконтроля и самокоррекции. Это обеспечивается рациональным сочетанием теории и практики (80% времени отводится на тренировочные упражнения и речевую практику, 20% — на овладение языковыми знаниями); применением приемов осознанной и неосознанной имитации, приводящим к чистоте звучания и структурирования, а также прочности навыков; использованием положительного опыта учащихся в родном языке и предупреждением интерференции; опорой на наглядно-ситуативное и логическое мышление учащихся. Недооценка роли теории приводит к непрочности навыков и отсутствию уверенности в правильности речи, к увеличению времени на усвоение материала и к умалению общеобразовательного значения изучения иностранного языка. Тем не менее, элементы сознательности следует подкреплять интуитивно-имитативными приемами работы, способствующими созданию чувства языка [6, c.273].

Использование базы родного языка в основном скрыто от обучаемого. В ощутимой форме родной язык выступает для учащегося при осознании явлений изучаемого языка в сопоставлении с родным. Опора на наглядно-ситуативное и логическое мышление необходима потому, что речевое общение строится на совокупности образов внешнего мира, понятий и лингвистических знаков. Для запечатления этих связей необходим, таким образом, чувственно-наглядный этап в обучении. Он обеспечивается применением аудиовизуальных средств наглядности. Аудиовизуальные пособия помогают осознать связь между образом, понятием и словом, воспроизвести слово или речевой образец по наглядной подсказке, представить себе ситуацию общения и высказаться в соответствии с ней. [6, c.274].

Таким образом, на основании рассмотренных в этой главе методических направлений можно сделать следующие выводы. В середине 30-х годов ряд крупнейших советских психологов и методистов попытался сформулировать целостную концепцию процесса овладения иностранным языком путем первоначального осознания языковой системы с дальнейшим формированием на базе такого осознания спонтанных и бессознательных речевых навыков и умений. Эта цель была достигнута путем синтеза прямого метода и сознательно-сопоставительного. Смешанный метод, с одной стороны, предполагал устный вводный курс, отказ от использования правил и отсутствие опоры на родной язык на начальном этапе овладения иностранным языком (идеи прямого метода), а с другой − допускал использование перевода, анализ текстов, сравнение с родным языком на продвинутых этапах обучения (идеи сознательно-сопоставительного метода).

Период расцвета сознательно-сопоставительного метода (40-50-е годы) характеризовался, с одной стороны, значительным движением вперед по нескольким направлениям (прежде всего в плане лингвистического обоснования приемов отбора и презентации языкового материала, ориентации на синтетическое чтение и т. д.), а с другой - неспособностью господствующих методов обеспечить полноценное практическое владение учащимися иностранным языком. Целью обучения стало считаться формирование умений чтения и перевода; соответственно учебники и программы были перегружены правилами, особенно на начальном этапе. Недовольство таким положением привело к появлению сознательно-практического метода, разработанного в конце 50-х гг., который стремился синтезировать четкую речевую направленность обучения (с господствующей ориентацией на устную речь) и психологически обоснованное использование сознательной систематизации уже на первом этапе овладения иностранным языком [12, c.5].

3. Современные методы преподавания иностранных языков

3.1 Коммуникативный системно-деятельностный  метод

Развитие в 60-70-ые годы 20 века смежных с методикой наук - лингвистики, психологии, общей дидактики, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный метод, который обычно называют коммуникативным подходом или коммуникативным методом. В центре внимания данного метода находится формирование коммуникативной компетенции, создание коммуникативной мотивированности учебного процесса, учет личностных особенностей учащегося. Разработкой коммуникативной методики занимались Леонтьев А.А., Шубин Э.П., Китайгородская Г.А., Пассов Е.И. и другие ученые.

Коммуникативность определяется в теоретических исследованиях как уподобление процесса обучения процессу реальной коммуникации, т.е. обучение на основе общения. Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации [2, c.50].

Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов является одновременно и целью и средством обучения.
2. Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям страны изучаемого языка.
3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным способами овладения; плотностью информации в общении; включенностью языка в коммуникативную деятельность; совокупностью реализуемых функций [11, c.23].