Современное дошкольное образование детей и его психологические особенности

Основные данные о работе

Версия шаблона	2.1
Филиал	Астраханский
Вид работы	Курсовая работа
Название дисциплины	Педагогическая психология
Тема	Современное дошкольное образование детей и его психологические  особенности
Фамилия студента	Винник
Имя студента	Ольга
Отчество студента	Александровна
№ контракта	04551100701002

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………….3

1 Теоретический анализ личностной  сферы дошкольника……………………...5

1.1 Структура личностной сферы  дошкольника…………………………………5

1.2 Развитие личностной сферы дошкольника………………………………….10

2 Исследование личностной сферы  дошкольников…………………………….15

2.1 Методы исследования личностной  сферы дошкольников………………....15

2.2 Результаты исследования……………………………………………………..20

Заключение………………………………………………………………………...25

Глоссарий………………………………………………………………………….27

Список использованных источников…………………………………………….28

Список сокращений……………………………………………………………….30

Приложения……………………………………………………………………….31

Введение

 

Особенности формирования и функционирования эмоциональной сферы в дошкольном возрасте давно признаны психологами важной проблемой. По мнению А. Валлона, эмоции в генезисе психической жизни проявляются раньше всего: «Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединят ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое». Фрейд отмечала, что настроение матери, ее эмоционально с отношение к ребенку оказывает на него решающее влияние: «Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери, и что ею оживленнее всего приветствуется». Собственно эмоциональное развитие ребенка осуществляется под прямым «давлением» эмоциональности матери.

Л. С. Выготский считал, что влияние среды меняется в процессе развития ребенка, определяясь его переживаниями. Он ввел понятие «ключевое переживание» - комплекс осознаваемых и неосознаваемых ребенком отношений с важными элементами окружающей среды.

Д. Б. Эльконин подчеркивал важность эмоционально-положительного фона вокруг ребенка как фактора благополучного психического и физического развития. Принцип, «единства интеллекта и аффекта» обоснован в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Ж. Пиаже, рассматривая «детский эгоцентризм» как особую познавательную позицию, характеризующуюся зависимостью мышления ребенка от непосредственных впечатлений, считал, что он («эгоцентризм») сохраняется вплоть до начала систематического обучения. Д. Б. Эльконин полагал, что децентрация мышления ребенка осуществляется постепенно, а пик этого процесса приходится на возраст 7 лет.

Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается  на интеллектуальном развитии ребенка. Если ребенок свыкся с

состоянием уныния, если он постоянно  расстроен или подавлен, он будет  не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному  любопытству, к исследованию окружающей среды. Имеются данные Е. И. Ликиной (1999 г.), что уровень развития интеллекта выше у дошкольников с преобладанием положительных эмоций и ниже - с преобладанием отрицательных. Е. И. Ликина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития.

Важной целью системы  современного образования является воспитание человека, идентичного самому себе и несущего образ себя во всем многообразии отношений с окружающим миром. Одним из направлений в реализации этой цели является обращение к возможностям искусства в процессе воспитания и обучения. Основы личности закладываются в дошкольном возрасте, который по определению А. Н. Леонтьева, является периодом первоначального фактического склада личности. Главное назначение искусства – духовно, нравственно и эстетически обогащать человека. По характеру своего воздействия на психику, интеллект искусство, в том числе и литература, является особым фактором развития личности ребенка. К сожалению, в последние годы происходит деформация художественного сознания, падение читательской культуры, у книги появилось много заместителей: аудио, видео, телепрограммы, компьютерные программы. Они, безусловно, ярки, их воздействие активно, они не требуют того внутреннего переживания, той работы ума, которые естественны при чтении художественной литературы. Сейчас актуален вопрос, как вернуть книгу в руки ребенка, как сделать компьютер союзником книги.

Цель работы: изучить особенности  развития эмоционально-личностной сферы дошкольников.

Данная цель позволила сформулировать следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть структуру личностной сферы дошкольников.

3. Показать особенности развития  эмоционально-личностной сферы у дошкольников.

Объект исследования - эмоциональная сфера дошкольников.

Основная часть

1 Теоретический анализ личностной сферы дошкольника

 

1.1 Структура личностной сферы дошкольника

 

В академической науке  устоявшимся является положение  о системной детерминации развития личности, в схеме которой выделено три основных фактора: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений (А. Г. Асмолов)¹.

Развитие человека как  личности происходит в общем контексте  его «жизненного пути» (С. Л. Рубинштейн)², который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения».

По Б. Г. Ананьеву³, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т. д. «Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например преддошкольное, дошкольное и школьное детство».

Развитие личности как  процесс «социализации индивида»  осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. 
В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л. С. Выготский⁴, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изменить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соответствует его возможностям. Если этого не происходит, то возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями.

Согласно А. В. Петровскому⁵, сама социальная ситуация развития, или шире – социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в которой находится ребенок, человек.

Вхождение ребенка как  социального существа в жизнь  этой общины предполагает прохождение  трех фаз: адаптации к действующим  в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как  удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в этой общности.

Если индивидуализация характеризуется «поиском средств  и способов для обозначения своей  индивидуальности», с тем чтобы  снять противоречие между этим стремлением  и результатом адаптации («стал  такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д.»⁶. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А. Г. Асмолов)⁷, является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации.

Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А. В. Петровскому) выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением сферы потребностей и мотиваций, направленности как системы отношений, с развитием личностной рефлексии, механизма самооценки. 
Произвольность и саморегуляция – основа интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции.

Все стороны личностного  развития характеризуются внутренней противоречивостью, неоднородностью. Так, на примере изменения самооценки младшего школьника показано, что личностное развитие асинхронно в структурных компонентах как в количественном, так и в качественном отношении. Было отмечено, что только к концу этого возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как личностного образования. При этом, по данным А. В. Захаровой⁸, с возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе. Однако это не повышает адекватности самооценки. Количество учащихся с адекватной самооценкой не превышает 40-50 %.

В личностном, как и  в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность и саморегуляция – стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания.

В исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович⁹ было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л. И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка. «Центральным, т. е. личностным, новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды». Л. И. Божович называет эти представления «мотивирующими».¹⁰

Их действие освобождает  ребенка от «диктата внешних воздействий». Хотя он сам этого еще не осознает, но начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т. е. к концу раннего детства, «центральным новообразованием... является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего Я... является доминирующей». В этот период развития сталкиваются две силы – «хочу» и «надо». Происходит формирование самосознания.

Период до 7-8 лет соотносится  Л. И. Божович со становлением ребенка  как «социального индивида»: «У него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12-14 годам формируется «способность к целеполаганию», т. е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15-16 годам – «жизненная перспектива». 
Рассмотренные Л. И. Божович возрастные периоды совпадают с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, с кризисом 7 лет и подросткового возраста. Основной, важнейший для педагогической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л. С. Выготского, состоит в том, что педагогу необходимо учитывать эти особенности личностного развития учащегося. Это поможет снять остроту возрастных кризисов у школьников, предотвратить возникновение фрустрации (психического напряжения, тревожности и др.), нервных срывов¹¹.