Содержание диагностической и образовательной работы с детьми от 1 года до 3 лет по развитию памяти у детей

Память ребёнка избирательна. Ребёнок быстро и надолго запоминает то, что ему интересно, что связано с его эмоциональными переживаниями. У дошкольников можно заметить проявление разных видов памяти. Однако наиболее развита в этом возрасте двигательная, образная, эмоциональная память, слабее -- словесная. Уже в дошкольные годы совершается переход от непроизвольного запоминания и припоминания к преднамеренному. Дети гораздо лучше запоминают то, что необходимо им в трудовом процессе, игре; значительно труднее для них произвольное запоминание, не связанное с важным для них мотивом.

Для запоминания материала ребёнок использует различные способы. Механическое запоминание основано на многократном повторении. Ребёнок при этом не стремится понять запоминаемый материал, а опирается лишь на внешние связи между объектами. Не следует удивляться, что дошкольник легко запоминает считалки, стихи, каламбуры, малопонятные, бессмысленные тексты. Дошкольнику свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь на основе «ассоциации». Однако практика и экспериментальные исследования показывают, что детям дошкольного возраста доступны и элементы логического запоминания. Они возникают при запоминании ребёнком понятного им содержания; нередко они обнаруживаются в пересказах знакомых сказок, рассказов (малознакомые слова заменяют более знакомыми). Дети произвольно меняют последовательность, не нарушая основной логики изложения, могут добавить либо опустить подробности и т. д. Что именно ребёнок опустит в воспроизводимом материале, а что добавит, во многом зависит от непосредственного отношения ребёнка к героям художественного произведения. При положительном отношении многое «плохое», связанное с героем, забывается, зато вводятся подробности, усиливающие его положительные стороны.

В общении с дошкольниками взрослым важно знать и учитывать некоторые особенности их памяти. Дети не всегда способны отличить образы памяти от образов воображения. Отсюда непреднамеренная детская ложь: ребёнок выдаёт за реальный факт то, что на самом деле является продуктом его воображения. В этом случае не следует, разумеется, называть ребёнка обманщиком и т. п. Лучше вместе с ним разобраться и отделить реальность от фантазии. Случается в дошкольном возрасте и своеобразная внушённая ложь. «Ты опять в садике ничего не ел?» -- возбуждённо спрашивает мама. «Да, не ел»,-- отвечает ребёнок, хотя на самом деле обнаружил во время обеда хороший аппетит... Переход от непроизвольной к произвольной памяти, овладение логической памятью происходит постепенно. Важную роль в этом процессе играют взрослые. Воспитание логической памяти ребёнка предполагает, прежде всего, развитие его мыслительной деятельности -- формирование умения анализировать, выделять в предметах определённые свойства, сравнивать их, классифицировать предметы и явления на основе произведённого обобщения и т. д. Смысловая обработка материала положительно сказывается на продуктивности запоминания. Ребёнка целесообразно одновременно обучать различным приёмам логического запоминания. Развивая память ребёнка, мы способствуем и подготовке его к обучению в школе.

1.4 Взаимосвязь развития тонкой моторики и высших психических функций ребенка

На протяжении первых лет жизни ребенка идет интенсивное развитие всех функций организма - вегетативных, соматических, психических. Мозг усваивает колоссальный объем информации, причем если какая-либо функция не будет развита своевременно, то в последующем полноценное ее усвоение будет невозможно.

Нейро-психологические механизмы взаимодействия у человека речи, памяти, внимания, тонких движений остаются во многом неизвестными, хотя изучением этой проблемы активно занимаются и физиологи, и психологи, и педиатры.

В то же время познание закономерностей психического и моторного развития человека в онтогенезе имеет огромное практическое значение, так как позволяет оптимизировать процесс подготовки к школе и школьного обучения.

К сожалению, в настоящее время наблюдается процесс увеличения количества детей, испытывающих трудности в школе, что, вероятно, связано с тем, что много детей рождается с нарушениями нервной системы той или иной степени выраженности. В связи с этим большое практическое значение приобретает поиск возможностей коррекции развития высших психических и моторных функций у отстающих детей.

В прогрессе функций мозга ребенка на первых годах жизни большая роль принадлежит двигательному анализатору. Первый научный анализ специфических влияний двигательного анализатора был дан И.М.Сеченовым. Им были высказаны мысли о том, что любые человеческие функции, в том числе и высшие психические, обязательно включают двигательный компонент, и что «мышечное чувство» прибавляется к стимулам любой модальности. В наше время неразрывная связь развития тонкой моторики руки с речью у ребенка экспериментально доказана и теоретически обоснована в трудах М. М.Кольцовой [11;12] и ее сотрудников и последователей.

М.М. Кольцова наблюдала связь развития моторики руки и речи в следующих исследованиях. Было обследовано более 300 детей в возрасте 1 год - 1 год 4 месяца неговорящих и не дающих реакций звукоподражания. Через неделю тренировки тонких движений пальцев и занятий с логопедом дети начали давать реакции дифференцированного звукоподражания. В двух контрольных группах, в одной из которых проводились только занятия с логопедом, а в другой занятия сочетались с общей двигательной активностью, такого эффекта не было.

В другой серии исследований М.М.Кольцовой детей обучали говорить «книга». Одной группе показывали книгу и называли ее (500 сочетаний), а другой группе давали книгу в руки, дети играли с ней, а логопед называл слово (20 сочетаний). Во всех исследованиях использовалась одна книга. В итоге дети первой группы выучили слово применительно только к одной знакомой им книге, а дети второй группы применяли соответствующее слово к любой предложенной книге, у них удалось выработать обобщенное понятие «книга». 20 сочетаний слова, предмета и предметной ручной деятельности оказались эффективнее 500 сочетаний слова со зрительным восприятием!

Т.П. Хризман в лаборатории М.М.Кольцовой было показано, что при движении пальцами у детей усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга (по данным ЭЭГ), т. е. совместная активность моторных и сенсорных речевых зон. А.А. Панащенко в той же лаборатории было показано, что месячная тренировка пассивных движений пальцев у шестинедельных младенцев повышает вероятность появления волн высокой частоты в лобных и височных отделах коры, что расценивалось автором как показатель зрелости.

Все эти факты свидетельствуют о том, что здесь имеет место нечто большее, чем простая корреляция двух процессов. М. М. Кольцовой и ее сотрудниками был сделан вывод: речевые области головного мозга формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. С этой точки зрения кисть руки рассматривается как орган речи - такой же, как артикулярный аппарат, а проекция кисти есть еще одна речевая зона мозга. Если у ребенка-дошкольника выявляется недостаточное развитие тонкой моторики кисти, то это обязательно сочетается с речевыми нарушениями. В три года детям должны быть доступны такие позы пальцев как «гусь», «коза», «ножницы», «кольцо». В 5 лет должна быть доступна последовательность движений «кулак - ребро - ладонь».

В чем же связь движений пальцев и речи? Связь в том, что развитие речи в истории человеческого общества шло в тесной связи с развитием тонкой моторики. Первой формой общения были жесты, постепенно они стали сочетаться с возгласами. В языках разных народов до сих пор сохранились «первобытные» слова, которые произносятся только в сочетании с определенным жестом, например, слово «на» (возьми) в русском языке. Итак, в филогенезе развитие функций руки и речи шло параллельно, следовательно, по известному биологическому закону и в онтогенезе эти функции должны развиваться взаимосвязано.

Это, вероятно, верное наблюдение не объясняет механизма связи речевой и двигательной функции. М.М.Кольцова искала ответ на этот вопрос в трудах Сеченова, Павлова, Бернштейна. В основе процесса развития речи лежит выработка систем условных связей, в которых слово объединяется с комплексом ощущений от предмета. Чтобы ребенок понял, что это «стул», нужно, чтобы зрительные, осязательные и другие ощущения от этого предмета связались между собой в единый образ предмета и связались со словом «стул». Какова же здесь роль движений? Сеченов утверждал, что ко всем ощущениям от предметов примешивается «мышечное чувство», проприоцептивная импульсация: зрение невозможно без движений глаз, слуховые стимулы вызывают двигательную реакцию прислушивания, осязание неотделимо от движения. Следовательно, любое воздействие вызовет возбуждение не только в соответствующей проекционной области, но и обязательно в двигательной. Таким образом, возбуждение в двигательной и проприоцептивной областях коры головного мозга является общим для всех видов восприятия и при объединении ощущений в единый образ именно там происходит этот синтез. Эти положения были подтверждены с помощью метода ЭЭГ в исследованиях Хризман и Еремеевой: у детей называние хорошо им знакомого предмета вызывало в электрической активности мозга такие же перестройки, как и реальное ощупывание или разглядывание этого предмета, причем изменения ЭЭГ-активности обязательно захватывали двигательные области коры. Айрапетянц и Батуев на основании экспериментальных данных, полученных на животных, также пришли к выводу об особой роли двигательного анализатора в замыкательной функции головного мозга. Они считают, что формирование любого нового рефлекторного акта непременно связано с участием центрального звена двигательного анализатора.

В настоящее время общеизвестно, что управление речью и управление ведущей рукой у подавляющего большинства людей совмещается в одном полушарии. Сенсорная центростремительная и двигательная центробежная проекции кисти в пре- и постцентральной коре занимают значительную площадь, причем каждый палец представлен отдельно. Двигательная проекция находится в непосредственной близости от двигательной речевой области, а сенсорная - от сенсорной речевой области. При движении пальцев рук возникают очаги возбуждения в указанных зонах мозга, в результате иррадиации возбуждение будет захватывать и соседние (речевые) области. Таким образом, при движении пальцев будут возбуждаться, стимулироваться речевые области. В очагах возбуждения в головном мозгу развивается реакция функциональной гиперемии, которая имеет относительно локальный характер, но распространяется и на соседние (в данном случае речевые) области. Таким образом, при движении пальцев руки весьма вероятно усиление кровоснабжения речевых зон мозга.

Влияние тонкой моторики кисти на функции мозга человека не ограничивается ее специфическим участием в речевой функции. На другие структуры головного мозга движения пальцев оказывают неспецифическое влияние, повышая их тонус, что создает благоприятные условия для выработки новых временных связей и функционирования уже имеющихся. Эта закономерность уже замечена педагогами и психологами, использующими упражнения кисти для улучшения внимания, памяти, слуха, зрения, умственных способностей, для сохранения здоровья [2;16;29]. Выяснилось, что пальчиковый тренинг входит в культуру разных народов в виде издревле применяемых национальных игр с детьми (русская игра «Сорока-ворона», японская «ступени», индийская «Шива едет на быке»). Однако необходимо отметить, что пока в научной литературе нет теоретического обоснования связи движений кисти с высшими психическими функциями (кроме речевой) и корректных доказательств того, что пальчиковый тренинг улучшает память, внимание, мышление.

В исследованиях по развитию памяти мы не нашли упоминаний об оптимизирующем влиянии движений пальцев. Однако во всех исследованиях подчеркивается неразрывная связь развития речи и слухоречевой памяти. Произвольное запоминание, которое постепенно развивается у детей с трех лет, тесно связано с развитием речи. Чем лучше развита речь, тем выше уровень произвольного запоминания.

Э.Г. Симерницкая [24] при изучении развития высших психических функций у детей не отделяет речевые процессы от слухоречевой памяти. Автор указывает: то, что называется «нарушения речи», чаще всего по сути является нарушением слухоречевой памяти. Э.Г.Симерницкой было показано, что особенности памяти зависят от особенностей организации речевой функции.

Таким образом, учитывая неразрывную связь развития речи и произвольной памяти, можно экстраполировать все сказанное выше о роли движений пальцев в становлении речевой функции на развитие памяти ребенка, по крайней мере, произвольной слухоречевой.

Механизмы внимания, обеспечивающие оптимальное состояние реагирующей системы, постепенно формируются в онтогенезе. Их становление является процессом многообусловленным, зависящим от ряда взаимодействующих факторов. В исследованиях, посвященных проблемам внимания, мы также не нашли упоминаний о роли тонкой моторики кисти. Возрастная специфика организации внимания определяется прежде всего функциональной зрелостью корковых процессов анализа, обработки и оценки поступающей информации. Становление процессов регулируемой корковой активации коррелирует с ходом созревания лобных областей коры больших полушарий и их связями с другими отделами коры.

Как известно, существуют два уровня внимания: непроизвольный и произвольный. Л.С. Выготский [3;4] обозначает эти уровни внимания как первичное и вторичное, считая, что первичное, непроизвольное - это то внимание, с которым ребенок рождается, вторичное, произвольное - формируется по мере становления всех других психических функций и является прежде всего социально опосредованным типом внимания. Произвольное внимание направляется в первую очередь речевыми стимулами, т. е. тесно связано с речевой функцией. Это одно из важнейших положений психологии внимания (Выготский, Хомская, Гальперин), которое входит в представления о формировании произвольного внимания у ребенка. Таким образом, мы опять можем сделать вывод о том, что тренировка тонкой моторики, стимулируя речевую функцию, тем самым будет способствовать и развитию произвольного внимания.

Из всего вышеизложенного можно сделать следующий вывод: тонкая моторика кисти должна быть тесно связана с развитием высших психических функций ребенка, хотя пока в научной литературе нет корректных доказательств влияния движений пальцев на какие-либо функции, кроме речевой.

Коротко остановимся на самом «пальчиковом тренинге». По опубликованным данным работу по тренировке пальцев можно начинать с шестимесячного возраста (массаж и пассивные движения). С девяти месяцев ребенку следует давать перебирать относительно мелкие предметы: кубики, кольца от пирамидки. В дошкольном возрасте очень полезны различные виды ручной деятельности: конструирование, мозаика, плетение, вязание, вышивание. Однако эти виды деятельности не могут полностью заменить пальчиковый тренинг, потому что осуществляют их в основном первые три пальца, манипуляции не включают расслабляющих упражнений.