Шпаргалка по "Психологии"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

36. Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского.

Концепция разрабатывалась Выготским и  его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую. Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь. Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане. Выдвижение принципа "внешнее через внутреннее" в культурно-истрической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных. видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие. В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания". В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культур, развитием. Личность "не врожденна, но возникает в результате культур, развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им". В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка. Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)". Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития. Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

37. Проблема стабильных и критических периодов развития в теории Л. С. Выготского.

 

  Понятие критических периодов в психологию введено Л.С.Выготским, который различал периоды спокойного развития ("лизисы") и периоды переломного, критического развития ("кризисы"), характеризующиеся рассогласованностью в работе функциональных систем организма, перестройкой многих из них, наличием, наряду с позитивными, разрушительных тенденций.  Он понимал критические периоды как "поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса", как периоды, когда "развитие приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер" [там же, с.294]. Наряду с этим исследователь подчеркивал и позитивные тенденции развития в период возрастных перестроек, которые составляют "...главный и основной смысл всякого критического периода". В зависимости от преобладания позитивной или негативной симптоматики различным будет и характер переходного периода: он может быть бурным или постепенным. В конце каждого переходного периода формировались новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования). Критические периоды также повторяются на протяжении онтогенеза. Л.С.Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период.  По сути критические периоды представляют собой периоды обострения противоречий между уже сложившимися и вновь созревающими морфологическими структурами и функциональными механизмами (Даймонд, Карсаевская). Они имеют, согласно представлениям Л.С.Выготского, глобальный характер, характеризуются бурным развитием многих органов и систем и отличаются внутренней противоречивостью из-за одновременного существования разрушительных и созидательных тенденций.   Внутренне противоречивыми являются и сенситивные периоды развития. С одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим легкому запечатлению, усвоению информации, поступающей из внешней среды. С другой стороны, повышенная чувствительность к внешним воздействиям сопровождается и повышенной ранимостью по отношению к тем из них, которые являются чрезмерными или нецелесообразными

 

 

 

 

 

 

 

 

 

38. Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева.

Ведущей методологической базой для исследования психики  в отечественной науке выступает  теория деятельности.  Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии — С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903–1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.  В теории деятельности А.Н. Леонтьева в качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность. Поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева. Теория психического развития А. Н. Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу, вторая — к онтогенезу. В филогенезе психики он выделяет 6 этапов:первый этап характеризуется биологическими процессами ассимиляции и диссимиляции и знаменует собой возникновение жизни. При этом речь идет о простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и человек не относятся; второй этап характеризуется возникновением чувствительности, а значит и психики; к нему относятся как животные, так и люди; третий этап характеризуется возникновением перцептивности, а значит наличием психики; четвертый этап характеризуется возникновением интеллекта; пятый этап связан с возникновением сознания; к нему уже относятся только люди; шестой этап связан с возникновением мышления и речи.

Филогенетическая  теория А. Н. Леонтьева выстроена  на основе принципа отражения. Она показывает, в какой последовательности возникали  в филогенезе разные формы представления  окружающей действительности. В основе онтогенетической теории психического развития А. Н. Леонтьева лежит общепсихологическая  теория деятельности. Отталкиваясь от понятия деятельности по К. Марксу, он развертывает ее структуру в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя  плоскость предполагает иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деятельность определяется мотивом, действие — целью, операция — средством, движение — условиями. Обе плоскости функционируют  как одно целое. Используя далее  понятие интериоризации (переноса действия извне вовнутрь) и экстериоризации (перенос изнутри вовне), А. Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризованную деятельность, которая экстериоризуется, как только возникают какие-то препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются, по А. Н. Леонтьеву, видами (или подвидами) деятельности (например, общение — это коммуникативная деятельность, восприятие — перцептивная деятельность и т.д.). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики. А. Н. Леонтьев проецирует разработанную Л. С. Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей деятельности, а разные виды деятельности рассматриваются как линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными — остальные виды деятельности, которые в других возрастах становятся ведущими, а значит, центральными. В психологии развития А. Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Он сформулировал положение о том, что психическое развитие человека качественным образом отличается от развития психики животных. Развитие психики животных состоит, во-первых, в «вызревании» и развертывании системы безусловных рефлексов (унаследованная основа поведения), во-вторых, в их «обрастании» условными рефлексами (образующими его индивидуальный опыт), которые через ряд поколений сами могут превратиться в безусловные. Человек также рождается с определенной врожденной, или безусловно-рефлекторной, организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

39. Теория психического развития Д. Б. Эльконина.

Ценность этого  подхода состоит в том, что  автор попытался охватить и связать  между собой два основных вектора  развития ребенка. Один из них характеризует  взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром. Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей. Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного периода они как бы меняются местами. Строго говоря, именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами — ведущая деятельность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности. Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформулировать следующую периодизацию психического развития При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка. При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественное освоение способов действий и эталонов. Таким образом, согласно этой концепции, в детском развитии есть периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мо-тивационной сферы и как результат этого освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами

Результаты развития	Освоение задач, мотивов и норм отношений	Освоение способов деятельности с предметами
Направления развития	Развитие потребностно-мотива-ционной сферы: — общение подростков; — сюжетно-ролевая  игра дошко льника; — непосредственно-эмоциональ ное общение младенца; Взаимоотношения ребенка с миром людей	Развитие интеллектуально-позна-познавательных сил: — учебно-профессиональная де ятельность старших подростков; — учебная деятельность младшего школьника; — предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве. Взаимоотношения ребенка с миром вещей
Закономерности  развития	Неравномерность и гетерохронность; сенситивность; кумулятивность; дивергентность—конвергентность развития; неустойчивость развития.

 

 

 

40. Л. С. Выготский о критериях возрастной периодизации психического развития.

Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет  лучше понять закономерности детского развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития. Л.С. Выготский различал три  группы периодизации:    по внешнему критерию, по одному и  нескольким признакам детского развития.

Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим  процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные  по биогенетическому принципу.  Во второй группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у 3. Фрейда. В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия — социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование. Психологическое новообразование — это: — во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период; — во-вторых, новообразование — обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста. Ведущая деятельность — это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития — это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т. е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми.