Шпаргалка по "Психологии"

 

9. Внутренние (биологические) условия психического развития.

законы психического развития человека социально обусловлены, процесс развития определяется сложной совокупностью условий жизни и воспитания ребенка. Психическая деятельность человека – очень сложное образование. Его особенности обусловлены прежде всего жизнью и воспитанием ребенка. Словесно-логическая память, понятийное мышление, предметное восприятие и другие высшие, специфически человеческие психические функции не закрепляются и не передаются биологически, наследственным путем. Это создает возможность их перестройки и совершенствования в процессе исторического развития. Необходимо различать сложную прижизненно формирующуюся психическую деятельность человека (мышление, речь) и более элементарные естественные функции (например, соотношение и особенности процессов возбуждения и торможения). Психическая деятельность включает в себя среди многих других компонентов и эти элементарные функции. Элементарные, природные свойства, называемые обычно задатками, входят в состав более сложных, формирующихся под влиянием внешних условий психических функций человека. В определенных случаях, при недоразвитии или нарушении элементарных функций, последние начинают определять более сложную психическую деятельность. Например, при травме затылочно-теменной области коры головного мозга нарушается элементарный пространственный синтез, и это приводит к нарушению счета (акалькулии). В условиях нормального развития определенные задатки являются лишь одним из условий развития психической деятельности, которая отнюдь не сводится к данным элементарным функциям, а поэтому может прямо не зависеть от них. Было доказано даже, что и сами элементарные функции развиваются под влиянием специально организованного воздействия. Одной из наследственно передаваемых особенностей функционирования мозга гипотетически считается тип высшей нервной деятельности. Он характеризует силу, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Однако и это отношение психологических и физиологических особенностей развития далеко не однозначно и само включено в более сложную систему структуры личности ребенка и процесса ее развития и во многом определяется ими. Например, высокая подвижность нервных процессов может при одних условиях являться частичным основанием быстроты сообразительности, возможности перестройки способа деятельности, при других – способствовать отвлекаемости и импульсивности. Внутренние факторы относятся к тем, которые ребенок приносит с собой при появлении на свет. Они распределяются на следующие виды: 1. Наследственные факторы.Чаще всего это генетические факторы, переходящие при оплодотворении от родителей. Хотя их очень трудно определить, они имеют чрезвычайно важное значение. По данным некоторых авторов, влияние наследственности сказывается в основном после двух лет жизни. Выделяют два возрастных периода, когда корреляция между ростом родителей и детей наиболее значима: от 2 до 9 и от 14 до 18 лет. В этом возрасте соотношение массы и длины тела может существенно отличаться от идеального из-за выраженных конституциональных особенностей телосложения;. Эндокринные факторы представляют собой целую систему взаимосвязанных желез, существенно влияющих на рост и развитие. Гипофиз занимает здесь центральное место, так как выделяет особый гормон роста, а также другие гормоны, которые стимулируют или тормозят деятельность других желез.3. Нервные факторы — это вся нервная система, влияющая на рост и развитие. Особую стимулирующую роль играют определенные нервные центры, прямо или косвенно влияющие на рост и развитие ребенка.

 

 

10. Внешние условия (социальные) психического развития.

Социальная среда (и  преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним  условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней  содержатся все те материальные и  духовные ценности, в которых воплощены... способности человеческого рода и которыми отдельный индивид  должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным  в орудиях труда, в языке, в  произведениях науки и искусства  и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской  психологии проблема – проблема общения  ребенка с другими людьми и  роль этого общения в психическом  развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М.И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Социализация — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе^. Социализация — это процесс, необходимый ребёнку, чтобы получить навыки, необходимые для полноценной жизни в обществе. В отличие от других живых существ, чье поведение обусловлено биологически, человек, как существо биосоциальное, нуждается в процессе социализации для того, чтобы выжить. Первоначально социализация индивида происходит в семье, а уже потом в обществе. Первичная социализация. Первичная социализация очень важна для ребёнка, так как она является основой для всего остального процесса социализации. Наибольшее значение в первичной социализации играет семья, откуда ребёнок и черпает представления об обществе, о его ценностях и нормах. Так, например, если родители выражают мнение, имеющее характер дискриминации относительно какой-либо социальной группы, то ребёнок может воспринять такое отношение как приемлемое, нормальное, устоявшееся в обществе.   Вторичная социализация происходит уже вне дома. Её основой является школа, где детям приходится действовать в соответствии с новыми правилами и в новой обстановке. В процессе вторичной социализации индивид приобщается уже не к малой группе, а к большой. Конечно, изменения, происходящие в процессе вторичной социализации, меньше, чем те, которые происходят в процессе первичной. Досрочная социализация представляет из себя «репетицию» будущих социальных отношений. Например, молодая пара может жить вместе до брака, чтобы иметь представления, какой будет семейная жизнь.  Организационная социализация — это процесс приобретения человеком навыков и знаний, необходимые для выполнения своей организационной роли. Проходя через этот процесс, «новички» узнают об истории организации, в которой работают, о её ценностях, нормах поведения, жаргоне, знакомятся и узнают об особенностях работы своих коллег. Групповая социализация — это социализация внутри конкретной социальной группы. Так, подросток, проводящий больше времени со своими сверстниками, а не с родителями, эффективнее перенимает нормы поведения, присущие для группы его ровесников. Теория о гендерной социализации утверждает, что важной составной частью социализации является изучение роли мужчины и женщины. Гендерная социализация — это процесс усвоения знаний и навыков, необходимых для конкретного пола. Проще говоря, мальчики учатся быть мальчиками и девочки учатся быть девочками.

 

 

11. Взаимосвязь наследственности и среды в психическом развитии.

Известно, что индивидуальные различия порождаются многочисленными  и сложными взаимодействиями между  наследственностью и средой. Наследственность обеспечивает устойчивость существования  биологического вида, среда – его  изменчивость и возможность приспосабливаться  к изменяющимся условиям жизни. Наследственность содержится в генах, передаваемых родителями эмбриону при оплодотворении. Если имеется химическая разбалансировка  или неполнота генов, развивающийся  организм может иметь физические аномалии или психические патологии. Однако даже в обычном случае наследственность допускает очень широкий спектр вариаций поведения, являющихся результатом  суммирования норм реакций разного  уровня – биохимических, физиологических, психологических. А внутри границ наследственности конечный результат зависит от среды. Таким образом, в каждом проявлении активности человека можно найти  что-то от наследственности, а что-то – от среды, главное – определить меру и содержание этих влияний. Разные теории и подходы по-разному оценивают  вклад двух факторов в формирование индивидуальности. Исторически выделились следующие группы теорий с точки  зрения предпочтения ими биологической  или средовой, социально-культурной детерминации. 1. В биогенетических  теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными  и генетическими задатками. Развитие есть постепенное развертывание  этих свойств во времени, а вклад  средовых влияний очень ограничен. Биогенетические подходы нередко  служат теоретической основой расистских учений об изначальном различии наций. Сторонником этого подхода был  Ф.Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст .Холл. 2. Социогенетические теории (сенсуалистический подход, утверждающий примат опыта) утверждают, что изначально человек – чистая доска (tabula rasa), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. Эти теории более прогрессивны, но их недостаток – понимание ребенка как изначально пассивного существа, объекта влияния. 3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К.Бюлер, В.Штерн, А.Бине считали, что среда накладывается на факторы наследственности. Основоположник двухфакторной теории В.Штерн отмечал, что ни об одной функции нельзя спрашивать, извне она или изнутри. Надо интересоваться – что в ней извне и что изнутри. Но и в рамках двухфакторных теорий ребенок по-прежнему остается пассивным участником происходящих в нем изменений. 4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход) Л. С. Выготского утверждает, что развитие индивидуальности возможно благодаря наличию культуры – обобщенного опыта человечества. Врожденные свойства человека являются условиями развития, среда – источник его развития (потому что в ней содержится то, чем должен овладеть человек). Высшие психические функции, которые свойственны только человеку, опосредствованы знаком и предметной деятельностью, представляющими собой содержание культуры. А для того чтобы ребенок мог его присвоить, необходимо, чтобы он вступил в особые отношения с окружающим миром: не приспосабливался, а активно присваивал себе опыт предшествующих поколений в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми, являющимися носителями культуры.

 

 

 

12. Методологические принципы психологии развития.

Большое значение для психологии развития, на наш  взгляд, имеют принципы непрерывности (континуальности), антиципации развития и субъектности. 
Принцип непрерывности (континуальности) психического развития означает взаимосвязанность всех этапов развития человека, их эволюционную подготовленность, связь фило- и онтогенеза, саморазвитие системной организации психики, генетико-средовые координаты психических изменений. 
Принцип антиципации тесно связан с принципом непрерывности психического развития и предполагает необходимую подготовленность последующих стадий развития предыдущими. Более того, протекание психических процессов как на микро-, так и на макроуровнях всегда включает предвидение, антиципацию, предвосхищение. 
Принцип субъектности тесно связан с принципом неопределенности, .Они обосновывают переход к принципу неопределенности в психологии с необходимостью включения человека как «непрозрачного» Наблюдателя в единый континуум сознания и бытия, который задает неопределенность процесса и результата взаимодействия с миром. При этом принципиальное отличие принципа неопределенности в физике и психологии лежат в открытости человека и сложнейшей взаимосвязанности всех психических систем его организации. Здесь принцип субъектности, авторства собственного развития, неопределенности и уникальности путей развития психики становится ключевым для нового понимания принципа детерминизма. 
Открытость методологических принципов предполагает не только введение новых принципов, но и теоретическое и эмпирическое их обоснование. Остановимся подробнее на принципах непрерывности, антиципации и субъектности в психологии развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

13. Законы психического развития.

Развитие каждой психической  функции, формы поведения обусловлено  многими особенностями, но психическое развитие имеет общие закономерности (основные существенные ситуации, которые определяют его), которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются в течение всего онтогенеза. Систему этих закономерностей образуют следующие факторы: 
1. Неравномерность развития. Проявляется она в неодинаковой развития различных психических функций, свойств, образований: каждая из них имеет стадии подъема, стабилизации и спада. О неравномерности развития свидетельствуют его темп, направленность и длительность. Наивысшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений: чем выше уровень производительности в развитии, тем заметнее колебания его возрастной динамики; чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания (подъем меняются значительными спадами). В высокоразвитых системах колебания становятся более частыми, но амплитуда их уменьшается. Это означает, что сложная система сама себя стабилизирует, приближается в своем развитии к единству и гармонии всех ее частей. 
2. Гетерохронность (несвоевременность), асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Если неравномерность развития обусловлена ​​нелинейной, многовариантной природой системы, то Гетерохронность - особенностями ее структуры, прежде всего неоднородностью элементов (единством через разнообразие). Это является причиной выборочного развития структур и функций, неодинаковых темпов развития различных психических образований. По данным исследований, чем нужнее функция, чем важнее ее роль на определенном этапе развития, тем раньше она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени. 
3. Сензитивность развития. В определенные периоды своей жизни ребенок проявляет наивысшую чувствительность к тем или иным воздействиям, у нее активнее происходит становление тех или иных сторон его психики, интенсивно развиваются ее функции. Например, наиболее благоприятным для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда ребенок активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, овладевает связную речь. Сензитивность (лат. sensitivus - чувствительный) возрастная - оптимальное сочетание условий для развития психических процессов и свойств, присущих определенному возрастному периоду. 
Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Потеряв его, в будущем придется затратить немало усилий и времени для развития определенной функции. 
4. Стадиальность развития. Психическое развитие происходит поэтапно, каждая возрастная стадия имеет свой темп и ритм. Например, год жизни младенца не равноценный года жизни в дошкольном возрасте. 
Стадиальность развития - разновременность, расхождение во времени темпа и ритма развития психических процессов и свойств в разные возрастные периоды; сложность организации. 
Каждая возрастная стадия особенно ценна для психического развития ребенка. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в свойственных его возрасту видах жизнедеятельности. Только реализация всех возможностей предыдущей стадии обеспечивает переход к новой стадии развития. Ребенок занимает особое место в системе общественных отношений. Переход ее от одного этапа развития к другому является прежде переходом к новому, качественно более высокого и глубокого связи с обществом, частью которого она является и без связи с которым не может жить.

 

 

 

14. Требование объективности при построении исследования психического развития

Основным принципом психологического исследования является его объективность. Методами, которые обеспечивают объективность раскрытия исследуемого психического явления, есть наблюдение, экспериментальное исследование, анализ продуктов деятельности (учебной,

Принцип объективности проявляется  в том, что выводы, полученные в  исследовании:

а) не зависят от личных особенностей и пристрастий исследователя  и отражают объективные особенности, закономерности, факты онтогенетического  развития человека;

б) объективно значимы для  психического развития индивида, содержательны;

в) получены в результате применения научного метода исследования;

г) основаны на использовании  методик (методов) адекватных предмету исследования;

д) являются результатом интерпретации эмпирических фактов в соответствии с конкретной методологией (теоретической системой), в рамках которой выполняется исследование (оппозиция «теоретическая согласованность –эклектизм»);

е) направлены на решение  конкретных (теоретических и/или  практических) задач и имеют вполне определенную область своего применения в научных исследованиях и  практике.

 

 

 

 

15. Этика научного исследования.

Этика научного исследования

состоит в следовании основным принципам построения и проведения научного исследования:

·исследование не должно причинить вред психическому или физическому здоровью испытуемого;

·принцип добровольного согласия: испытуемый должен дать согласие на участие в исследовании (если испытуемым является ребенок, то согласие должны дать взрослые, несущие за него ответственность);

·принцип конфиденциальности: психолог не имеет права разглашать результаты исследования психического развития испытуемого без его на то согласия (в противном случае полученные данные могут быть использованы исследователем только как анонимные);

·возможность испытуемого быть осведомленным о результатах исследования;

·участники исследования обладают привилегиями (например, на получение бесплатной психологической помощи), о которых они должны быть проинформированы заранее.

16. Стратегии построения исследования.

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Обе стратегии - наблюдение и констатирующий эксперимент - широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной, по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно. 
 В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами. Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.  Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития.   Стратегия наблюдения. Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка был собран родителями - известными психологами в результате длительных наблюдений за развитием собственных детей.   М.Я. Басов разработал систему объективного наблюдения - этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом все время молчит и что-то пишет. М.Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит . 
  В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способу исследования детей относятся скептически. Но, как часто говорил Д.Б. Эльконин, "острый психологический глаз важнее глупого эксперимента". Экспериментальный метод тем замечателен, что он "думает" за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А.Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.Вместе с тем, однако, важно помнить, что с помощью разнообразных методов, применяемых в русле стратегии наблюдения (среди них: родительские дневники, система объективного наблюдения), можно выявить только явления, внешние симптомы развития. 
 Стратегия констатирующего эксперимента. В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 г. начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта .  Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е гг. советский психолог В.И. Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются .  Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдного ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество - появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюдный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений.  Стратегия формирующего эксперимента. Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л.С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Л.С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательное средство - схему бассейна реки Волга. Он связывал каждое слово с одним из волжских городов, в котором жил тот или иной известный русский писатель, произведения которого Л.С. Выготский как филолог хорошо знал. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л.С. Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функций, их опосредствованный характер. Определение экспериментально-генетического метода дано Д.Б. Элькониным: "Экспериментально-генетический метод есть способ искусственного - в специально созданных условиях - восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового, что возникает в психике человека".  Стратегия формирования психических процессов приобрела, в конце концов, большое распространение в советской психологии. Стратегия формирования психических процессов - одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.