Шпаргалка по "Психологии"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

29. Теории объективных отношений в работах М. Кляйн, А. Фрейд.

Объект появляется еще у Фрейда, когда он описывает  его как средство для удовлетворения инстинктов. Он говорит об объектных  отношениях прежде всего в связи с проявлением влечений и не отделяет одно от другого. Кроме того, внимание Фрейда было приковано прежде всего к Эдипову комплексу и поэтому он признает, что природа доэдиповых объектных отношений осталась для него малопонятной (1931). Мелани Кляйн была одной из тех, кто стоял у истоков теории объектных отношений. Ее теория в основном базируется на травматической и топографической моделях Фрейда, то есть, она придерживается расширенного толкования теории инстинкта смерти и развивает свою собственную комплексную терминологию. Одним из базовых положений ее теории является конфликт, исходящий из изначальной борьбы между инстинктами жизни и смерти (1948). Этот конфликт является врожденным и проявляется с момента рождения. Действительно, рождение само по себе – это сокрушающая травма, которая дает начало постоянно сопутствующей тревожности в отношениях с окружающим миром. Первым объектом ребенка, изначально присутствующим в его уме отделено от «я», согласно Кляйн, является материнская грудь, которая, в силу сопровождающей ее тревоги, воспринимается как враждебный объект. Кляйн в своих работах подчеркивает первостепенную важность влечений, которые представляют собой объектные взаимоотношения. Кляйн утверждает, что функции Эго, бессознательная фантазия, способность формировать объектные отношения, переживание тревожности, применение защитных механизмов, – все это доступно ребенку с самого рождения. Она рассматривает фантазию как ментальную репрезентацию инстинкта. Таким образом, получается, что любой инстинктивный импульс имеет соответствующую ему фантазию. Это значит, что любые инстинктивные импульсы переживаются только через фантазию, и функция фантазии заключается в обслуживании инстинктивных импульсов. Поскольку ребенок постоянно воспринимает мать с новой позиции или другим способом, Кляйн использует слово позиция для описания того, что аналитики, не разделяющие ее взглядов, называют стадией развития (1935). Первая позиция, от рождения до трех месяцев, обозначается как параноидно-шизоидная позиция (1946, 1952а, 1952b). Параноидна она в силу того, что у ребенка существует устойчивый страх преследования со стороны внешнего плохого объекта, груди, которая интернализована или интроецирована ребенком, пытающимся уничтожить ее как объект. Внутренний и внешний плохой объект возникает из влечения к смерти. Идея шизоидности исходит из склонности ребенка к расщеплению «хорошего» и «плохого». Она вводит термин проективная идентификация в контексте действий ребенка по отношению к самому себе и по отношению к своей матери (1946). В фантазиях ненавистная и угрожающая часть себя расщепляется (в добавлении к более раннему расщеплению объектов) и проецируется на мать, для того чтобы повредить объект и завладеть им. Ненависть, ранее направляемая на часть себя, теперь направляется на мать. «Этот процесс ведет к частичной идентификации, которая устанавливает прототип агрессивных объектных отношений. Для описания этих процессов я предлагаю термин „проективная идентификация“». Так же как и влечение к смерти, влечение к жизни или либидо связанно с грудью, с первым внешним объектом. Эта хорошая грудь также интернализуется и сохранятся с помощью интроекции. Так борьба между влечением к смерти и влечением к жизни представляется как борьба между питающей и пожирающей грудью. С двух сторон «формируется сердцевина Суперэго в его хорошем и плохом аспектах». Страх в первые три месяца характеризуется угрозой вторжения плохого преследующего объекта внутрь Эго, разрушением внутренней идеальной груди и уничтожением собственного «я». С этим связана и роль зависти, которая также существует у ребенка от рождения. Так как идеальная грудь принимается теперь как источник любви и доброты, Эго старается соответствовать этому. Если это не представляется возможным, Эго стремиться атаковать и разрушить хорошую грудь, чтобы избавиться от источника зависти. Ребенок пытается расщепить болезненный аффект, и, если эта защита оказывается удачной, благодарность, интроецированная в идеальную грудь, обогащает и усиливает Эго. Согласно Кляйн, основной конфликт, присущий от рождения, происходит между двумя врожденными влечениями, а не между разными психическими структурами, и это не связанно с эго-функционированием. Соответственно, интерпретация бессознательных агрессивных и сексуальных импульсов vis-a-vis с объектом является центральным моментом в практике Кляйн. Более того, согласно ее взглядам, конфликт существует между двумя определенными врожденными влечениями, и, кроме как по своей форме, он вряд ли зависит от условий последующего развития. То есть, влияние среды и индивидуального опыта имеют небольшое значение для развития; ее взгляд на развитие сильно отличается от принятого нами. Особенно критически настроена в отношении взглядов Мелани Кляйн и ее подхода к лечению была Анна Фрейд. Их немногие попытки диалога и дискуссии скорее вызывали бурные эмоции у обеих, чем способствовали какому-либо сближению. Взгляды Анны Фрейд на развитие объектных отношений сформировались на основе ее наблюдений за младенцами и маленькими детьми Хэмпстедского детского дома, надолго разлученными с родителями (1942). Она считает, что младенцы в первые несколько месяцев жизни всецело зависят от своих физических нужд, так что основная функция матери в этот период – удовлетворение этих нужд. Она указывает, однако, что малыши, разлученные со своими матерями, уже на этой ранней стадии развития обнаруживают признаки расстройства, отчасти объяснимые нарушением порядка жизни и отчасти – утратой специфической близости с матерью. Во втором полугодии жизни отношения с матерью выходят за рамки, определяемые физическими потребностями. Много позже Анна Фрейд охарактеризовала этот этап как стадию постоянства объекта, когда мать уже является стабильным либидным объектом, и либидное отношение ребенка к ней не зависит от степени его удовлетворения . Она полагала, что на втором году жизни привязанность между матерью и ребенком достигает полноты развития, приобретая силу и многообразие зрелой человеческой любви, и все инстинктивные желания ребенка сосредотачиваются на матери . Она отметила также, что затем эти «счастливые отношения» ослабевают и омрачаются чувствами амбивалентности и, позже, соперничества; с появлением этих противоречивых переживаний ребенок «приобщается к сложным переплетениям чувств, характеризующим эмоциональную жизнь человека» . На следующей стадии, между тремя и пятью годами, неизбежные разочарования эдипова периода и переживание утраты любви родителей, усиленно стремящихся «цивилизовать» ребенка, делают его раздражительным и гневливым. Эпизодические яростные желания смерти родителей, словно подтверждаясь разлукой, вызывают огромное чувство вины и сильнейшее страдание. В Хэмпстедском военном детском доме Анна Фрейд видела, как это страдание примешивается к радости ребенка от встречи с родителями, когда такая встреча бывает возможна. Она поняла, что интенсивность страдания, связанного с разлукой, может серьезно повлиять на будущую адаптацию, и назвала возможные последствия разлуки для каждой фазы развития.

 

 

 

 

 

30.  Персоногенетические теории развития.

Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого "Я", борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности». Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психическое развитие — результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализации (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К.-Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации или актуализации состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».  Вместе с тем имеются и определенные различия во взглядах этих авторов. Так, если А. Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, то согласно К. Роджерсу «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения» (Хилл Л., Зиклер Д., 1997, с. 534). Однако, несмотря на эти различия, оба они полагали, что «люди всегда стремятся вперед и при подходящих условиях реализуют свой потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье».  Стремление к самоактуализации (Маслоу) — врожденное стремление человека к мак симально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Стремление к актуализации (Роджерс) — врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность» (Роджерс), т. е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта акту ализирующая тенденция избирательна, она направлена на те аспекты среды, которые обе щают конструктивное движение личности к завершенности и целостности. Иерахия потребностей — в концепции А. Маслоу расположение потребностей от низ ших к высшим. При этом доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек сможет осознать и быть мотивиро ванным вышележащими потребностями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

31.  Когнитивные теории развития. Теория когнитивного развития ребенка Дж. Брунера.

Когнитивные теории личности исходят из осмысления человека как «понимающего, анализирующего», поскольку он находится в мире информации, которую надо понять, оценить, использовать. Поступок человека включает три компонента:

♦ само действие;

♦ мысли;

♦ чувства, испытываемые при выполнении определенного действия.

Дж. Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.  Первая, возникающая у ребенка сфера представлений — действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.  Символ для ребенка — это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие "непредставимые" понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж.Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических. Большое значение для развития интеллекта Дж.Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто "часовой механизм" последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит шеред ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж.Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку в любом возрасте.

 

 

 

32. Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже: основные положения.

Теория интеллектуального  развития (Ж. Пиаже) – когнитивная  теория, которая  объясняет развитие других сфер личности особенностями развития интеллектуальной сферы. Согласно его теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. Навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом – по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов – людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного процесса его взросления. Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития. 
1. Сенсомоторная (от рождения до 2 лет). На этой стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До завершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят. 
2. Предоперациональная (от 2 до 7 лет). В это время дети учатся различать символы и их значения. 
3. Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). В этот период дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. 
4. Стадия формальных операций (от 12 до 15 лет). На этой стадии подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, а также рассуждать о будущем. Одной из важных социально-психологических проблем является проблема нравственного взросления. В науке ее иногда обозначают как “проблему морального развития ребенка”.

 

 

 

 

 

 

33. Стадии интеллектуального развития  ребенка  в теории Ж. Пиаже .

 

Пиаже выделял следующие  стадии когнитивного развития. 
1. Сенсомоторная (от рождения до 2 лет). На этой стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До завершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят. 
2. Предоперациональная (от 2 до 7 лет). В это время дети учатся различать символы и их значения. 
3. Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). В этот период дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. 
4. Стадия формальных операций (от 12 до 15 лет). На этой стадии подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, а также рассуждать о будущем. Одной из важных социально-психологических проблем является проблема нравственного взросления. В науке ее иногда обозначают как “проблему морального развития ребенка”.

 

34. Теория морального развития Л. Колберга.

Теория нравственного  развития (Л. Кольберг) – когнитивная теория, которая показывает взаимосвязь морального обоснования и умственнного развития. 
Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии исследований, посвященных нравственному развитию, ученый ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. На основе характера ответов детей были выделены три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного развития. 
1. Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет): ориентация на наказания; ориентация на поощрения. 
2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет): ориентация на образец “хорошего мальчика/девочки”; ориентация на авторитет. 
3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет): ориентация на общественный договор; ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы.

 

 

 

 

 

 

 

 

35. Теория экологических систем У. Бронфенбреннера.

Одной из тенденций  развития современной психологии является экологическое направление, примером которого можно считать экологию человеческого развития У. Бронфенбреннера. Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность, причем этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которых данные условия заключены. Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия, врастания взаимодействующей личности в окружающую среду. Соответственно расширяется и понятие экологической среды, которая предстает в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем. Микросистема — это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами. Мезосистема — это структура взаимоотношения двух или более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует; например, для ребенка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников, а для взрослого — между семьей, работой и общественной жизнью. Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающуюся личность (для ребенка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей). Макросистема обозначает постоянство формы или содержания систем низшего порядка (микро-, мезо- и экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне субкультуры как целого вместе с системами верований или идеологий, лежащими в основе таких постоянств. Характерная черта современного этапа развития наук о человеке — все более отчетливое понимание того, что речь идет не просто об объекте воспитания, социализации и иных внешних воздействий, а о самосознательном, активном субъекте жизнедеятельности.