Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх

Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного  возраста в дидактических играх

 

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты  развития зрительной памяти у детей  дошкольного возраста

1.1. Проблема развития  памяти у детей дошкольного  возраста в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов

1.2. Особенности развития  зрительной памяти у детей  старшего дошкольного возраста

1.3. Использование дидактических  игр в работе по развитию  зрительной памяти у детей дошкольного возраста

Глава 2. Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного  возраста в дидактических играх

2.1. Диагностика уровня  развития зрительной памяти у  детей старшего дошкольного возраста

2.2. Развитие зрительной  памяти у детей старшего дошкольного  возраста в процессе дидактической игры

Заключение

Список литературы

Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Проблема развития зрительной памяти у детей занимает особое место  в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

С.И.Ожегов в «Толковом  словаре» определил память как способность  сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, а также самый запас хранящихся в сознании впечатлений. Как показали исследования зарубежных ученных В.Штерн, Э. Мейлан, Ф. Фребеля, а так же отечественных психологов П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева, З.М. Истоминой, И.П.Зинченко, А.В.Запорожца, Л.С. Выготского, память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний личного опыта, формирования навыков [15]. Память как особый психический процесс, как мнемическая деятельность не дана ребенку в готовом виде от рождения. Она складывается и изменяется в процессе его развития под влиянием условий жизни и воспитания [41].

Дошкольный возраст характеризуется  интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. У дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти.

В Концепции дошкольного  воспитания подчеркивается: «Особенностью  этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития является то, что он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков в усвоении различных видов деятельности».

Степень владения человеком  в любом возрасте своей памятью  различна, поэтому каждого ребенка надо научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания.

Дети еще не могут поставить  перед собой цель запомнить или  припомнить что-нибудь и тем более не применяют для этого специальных приемов.

На этом возрастном этапе  ведущим видом памяти является образная память. Чтобы образ качественно  запечатлелся в памяти, необходимо его зрительно воспринять. Поэтому, развитие качественной образной памяти невозможно без развития зрительной памяти.

По определению Р.С. Немова зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для человека. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит. Работа по развитию зрительной памяти наиболее эффективно реализуется в игре, поскольку игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, оказывающий существенное влияние на развитие всех сторон психики ребенка. В игре непроизвольно запечатляется материал, на запоминание влияет называние объектов словом, привлекательность их для детей. Большая роль отводится дидактическим играм [36].

Дидактическая игра создается  взрослым специально в обучающих  целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. Влияние дидактических игр на развитие памяти изучали В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.М. Житникова, Д.В. Менджерицкая, А.И. Сорокина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова. Ценность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая определенные трудности [18].

Таким образом, тему курсовой работы «Развитие зрительной памяти у детей дошкольного возраста в дидактических играх» можно  считать актуальной, поскольку развитие разных видов памяти в значительной степени влияет на психическое развитие ребенка.

Объект - процесс развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет - развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного  возраста средствами дидактических игр.

Цель - подобрать серию  дидактических игр, направленных на развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза - развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста эффективно, если учебно-воспитательный процесс будет включать в себя три этапа:

1) развитие восприятия, способствующее  накоплению представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;

2) проведение дидактических  игр с постоянной опорой на  образец, направленных на развитие зрительной памяти;

3) проведение дидактических  игр с постепенным усложнением  без постоянной, наглядной опоры на образец.

Задачи опытно-экспериментальной  работы:

1. На основе анализа  психолого-педагогической и методической  литературы выявить закономерности  развития зрительной памяти у  дошкольников.

2. Подобрать диагностический  инструментарий для определения  уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

3. Определить условия  для оптимального развития зрительной  памяти детей старшего дошкольного  возраста

4. Подобрать серию дидактических  игр, способствующих развитию зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью  и задачами исследования определены методы:

* анализ психолого-педагогической  литературы;

* наблюдение;

* тестирование;

* ранжирование.

 

Глава 1 Теоретические аспекты  развития зрительной памяти у детей  дошкольного возраста

1.1 Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов

Большое внимание зарубежными  и отечественными психологами уделялось  вопросу изучения и развития памяти детей. Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях. Подавляющее большинство зарубежных исследователей трактовали память как «функцию» или «свойство» психики, заключающееся в элементарном запоминании и последующем воспроизведении прошлых следов. Основной интерес представляла количественная, результативная сторона памяти.

Работы В. Прейера, Г. Колшейре, М. Шинна, В. Анри, В. Амента, посвященные умственному развитию ребенка положили начало исследованию детской памяти. В. Штерн, К. Бюлер, Э. Мейман обобщили значительный фактический материал по проблеме развития памяти ребенка. В. Штерн в своей книге «Психология раннего детства до шестилетнего возраста» пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении дошкольного детства. Он полагал, что развитие памяти ребенка идет как по линии удлинения скрытого периода узнавания и воспроизведения, так и возникновения первых проявлений произвольной памяти. Взгляды Штерна на детскую память носят идеалистический характер. К. Бюлер и Э.Мейлан, изучая проблему детской памяти, пришли к выводу, что память в детские годы носит механический и субъективный характер.

Большинство зарубежных авторов  исходили из концепции механической и логической памяти как двух, закономерных ступеней ее развития. Согласно этой концепции запоминание у детей дошкольного возраста рассматривается как механическое. В соответствии с этим все развитие детской памяти рядом авторов сводится лишь к росту количественных показателей запоминания. Зависимость же количественных изменений, объема памяти, продуктивности запоминания от качественных сдвигов, от изменения самой мнемической деятельности, осуществляемой при запоминании, не раскрывалась.

Подобный подход к изучению детской памяти вызван тем обстоятельством, что подавляющее большинство, исследователей исходили из механической теории развития психики ребенка, согласно которой  все разнообразие психических процессов, в том числе и памяти, сводится к образованию механизма ассоциации, без участия сознательной деятельности.

В отечественной психологии развитие памяти рассматривались в  трудах Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, З.М. Истоминой, Л.М. Житниковой[22].

Значительный интерес  представляют высказывания о памяти Н.А.Добролюбова. В своих работах  он писал о роли осмысливания, понимания того, что заучивается ребенком. Во второй половине XIX в. в связи с проникновением генетических идей в психологическую науку прослеживается иное отношение к изучению вопросов детской памяти.. Если в западноевропейской психологии XIX в. память ребенка рассматривали обычно как образование механизма ассоциации, без участия сознательной деятельности, то в отечественной психологии процессы памяти связывали с жизнью и активностью ребенка, с его сознанием, рассудочной деятельностью, с особенностями его личности. Такой подход, к изучению вопросов детской памяти ярко обнаруживается в работах выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского. В его трудах мы находим оригинальные взгляды на проблему развития памяти.

К.Д. Ушинский, формулируя исходные позиции в проблеме памяти, старался подчеркнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, то в его понимании ассоциации -- это не только ассоциации по смежности («по единству места», «по порядку времени»), но и рассудочные ассоциации, ассоциации «по сердечному чувству» и совершенно особые ассоциации «развития». Подобный взгляд на память позволил К. Д. Ушинскому определить пути умственного развития ребенка. Он выделяет три степени развития памяти: механическую, рассудочную и духовную, или разумную, память[21].

Ценный вклад в учение о развитии детской памяти внес И. М. Сеченов. К изучению психических процессов, и, в частности процессов памяти у ребенка он подошел с позиции, выдвинутой им рефлекторной, теории психики развитой в дальнейшем И.П. Павловым. Согласно этой теории, организм не только воспринимает внешние воздействия, но и отвечает на них тем или иным двигательным актом, благодаря нервным путям, идущим от органов чувств через мозг к мышцам.

Объясняя процесс возникновения  и закрепления следов в мозгу, И. М. Сеченов исходил из того, что след сохраняется не только от качества внешнего предмета, но и от пространственно-временных связей. Нервная система фиксирует каждое явление не само по себе, а в соответствии с его принадлежностью к определенной группе других явлений, соотнесенных между собой в пространстве и времени. Поэтому с самых первых шагов психического развития ребенка следы в его центральной нервной системе складываются не в виде калейдоскопического хаоса, а в определенной системе. Это положение имеет принципиальное значение для понимания памяти ребенка. Каждое впечатление, в силу того, что оно отражает реальные отношения вещей как бы «регистрируется» мозгом во всей совокупности его пространственных и временных связей, а также по сходству с впечатлениями, которые возбуждают в нервной системе те же самые пути.

B работе И.М. Сеченова  представлена одна из первых  попыток в истории психологии - наметить материалистическую теорию памяти. Необходимо подчеркнуть также, что И. М. Сеченов не сводит память к одному лишь запечатлению, а характеризует её, прежде всего типом организации запечатлеваемых представлений, связанным с активной мыслительной деятельностью человека, подчеркивая, что процессы запоминания протекают по строгим законам, зная которые можно овладеть механизмом памяти.

Новый подход в изучении памяти осуществлен в трудах крупнейших отечественных психологов -- П.П. Блонского и Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, З.М. Истоминой.

П. П. Блонский в книге «Память и мышление» развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных вида памяти: моторная память (память-привычка), аффективная, образная и вербальная память. Возникают эта виды памяти у ребенка далеко не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим. Так, наиболее ранним, элементарным видом является моторная память.

Вскоре после моторной памяти выступает аффективная (эмоциональная) память. Она проявляется в аффективных реакциях и наступает еще до непосредственного действия стимула, ее вызывающего.

Более высокими ступенями  развития памяти являются образная и  вербальная память. Образная память, по словам П. П. Блонского, связана с первыми зачатками свободных воспоминаний. Первые свободные воспоминания наблюдаются уже на втором году жизни. Именно с этим фактом, по мнению П.П. Блонского, следует связывать начало образной памяти. Простое наблюдение, как утверждает П. П. Блонский, показывает, что если раннее детство является возрастом максимально интенсивного приобретения привычек, то оно же обнаруживает в дошкольном возрасте «гегемонию так называемого образного мышления, образной памяти» Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964, с. 310. Яркие образы присущи скорее детскому возрасту, а не зрелому.