Развитие волевого поведения детей дошкольного возраста

Важно подчеркнуть, что на всех этапах онтогенеза мотивированность и осознанность (воля и произвольность) выступают в неразрывном единстве. Чтобы действие стало свободным и осознанным, оно должно осуществляться в контексте значимых для ребёнка мотивов и осмыслено как свое собственное, а не навязанное извне. С другой стороны, осмысленность действия не может возникнуть вне его осознания. Как точно заметил М. Мамардашвили, «Не имеет смысла то, что достигается не собственным трудом, не на самом себе, без обострённого чувства сознания» (М. Мамардашвили, 1991, с. 3). Это «обострённое чувство сознания», которое явно проявлялось в наших исследованиях у детей в момент «открытия» нового предмета, неразрывно связано с рождением нового смысла и нового средства своей деятельности, которое становится средством овладения собой. Средством овладения собой может быть только то, что осознано как своё, не только значащее, но и осмысленное.

Взрослый в процессе приобщения выполняет роль посредника между ребёнком и этим предметом, он как бы строит мост между ними. Такое посредничество предполагает одновременную обращённость взрослого и на ребёнка, и на предмет. Предмет будущей деятельности ребёнка должен быть выразительно, а не просто демонстративно, представлен ему через взрослого. Такая направленность взрослого (и на ребёнка, и на предмет) несёт в себе одновременно два момента: один из них связан с эмоционально-смысловым отношением, другой — со способом действия.

Взрослый всегда выступает перед ребёнком в двух ипостасях. С одной стороны, это конкретная, уникальная личность со своими индивидуальными смыслами и отношениями, с другой, — это носитель культурных образцов и способов человеческой деятельности. Совмещение этих двух полюсов в обращённости взрослого к ребёнку необходимо для превращения культурно-заданного средства в орган его собственной жизнедеятельности.

Отношение взрослого к ребёнку даёт ему возможность почувствовать и осознать себя, своё действие. Вне опоры на выраженное отношение другого вообще никакое произвольное действие невозможно. В абсолютной пустоте ребёнок не может почувствовать своего действия, не может знать, что он делает. Отношение взрослого к предмету наделяет этот предмет притягательностью и побудительной валентностью, превращает его в мотив собственных действий ребёнка. Любовь взрослого (вкладывание души) порождает живую душу ребёнка, его восприимчивость к миру и осознание себя.

Другой момент связан со способом действия с предметом. Здесь взрослый выступает как носитель норм и образцов человеческого действия. Этот аспект был достаточно подробно исследован в советской психологии. Здесь хотелось бы только подчеркнуть, что предмет не может войти в жизнь ребёнка и стать субъективно значимым в форме простой демонстрации, вне способа его употребления. Как отмечает В. П. Зинченко, образ предмета аккумулирует и содержит в себе энергию, накопленную в действиях. С другой стороны, именно способ употребления предмета делает действие с ним осмысленным и даёт ему адекватную форму.

Совмещение этих двух моментов в обращённости взрослого делает возможным передачу мотива и способа действия одновременно. Единство мотивированности и осознанности, эмоционального и интеллектуального на всех этапах развития ребёнка является подтверждением того, что воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и что главным условием этого развития является совместная жизнедеятельность ребёнка и взрослого.

Однако, в последнее время главной заботой родителей, когда их ребенок достигает 3 лет, становятся не игрушки, не сказки и даже не укрепление здоровья, а ...его поступление в школу. Это странно, но понятно. Для того, чтобы ребенка приняли в хорошую школу, ему уже в 6 лет нужно выдержать ответственный экзамен на "готовность". Следовательно, нужно как можно раньше начать обучение. В результате родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат. Учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике, риторике, грамматике, математике и пр. В результате система дошкольного воспитания все более превращается в начальную ступень школьного обучения. Несмотря на прогрессивные и гуманистические концепции ученых, несмотря на политику Отдела дошкольного образования Министерства образования РФ и его призывы сохранить детство, страх перед будущим берет свое, и "готовность к школе" ребенка становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов, работающих в детских садах. Такая тенденция является не только неоправданной ни с педагогической, ни с психологической точки зрения, но и весьма опасной: она может вызвать непредсказуемые социальные последствия. Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учебных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естественно, не дают развивающего эффекта. Заучив какие-либо термины и формулировки, дети не понимают их и не могут использовать на практике. Так, например, зазубрив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, какое в данный период время года, или, запомнив на занятиях названия предлогов (над, под, сверху и пр.), не используют их в своих действиях. Такие знания остаются "мертвыми", бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромные усилия педагогов и дошкольников, готовность последних к школе остается весьма сомнительной. Дети не могут учиться только потому, что этого хотят взрослые. И не могут не потому, что они ленивые и непослушные, а потому, что они — дети.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что сейчас дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству, и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры. Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины этого обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня столь перегружен различными занятиями, что на свободную игру остается не более часа. В результате игра уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней уходит и само детство. Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Уход игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестает быть "школой произвольного поведения", но никакая другая деятельность для ребенка 3—6 лет выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность — это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых и в этом случае процесс формирования воли приобретает или неправильное направление, ил же вообще затрудняется. К сожалению, и родителей, и воспитателей, как правило, мало волнуют эти проблемы. Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности его к школе, что выражается в умении ребенка считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая "готовность" не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят идти в школу или теряют интерес к учебе уже в младших классах.

Итак, из всего выше обозначенного можно сделать выводы о том, что роль современных детских учреждений во влиянии на формирование основных личностных качеств ребенка двояка.

Конечно же, преимущества раннего обучения очевидны только в первые 2-3 месяца школьной жизни — таких "готовых" детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать — эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будут иметь весьма печальные последствия не только в школе

1.3.Методы развития волевого поведения детей дошкольного возраста

Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Рассматривая основные факторы, обеспечивающие развитие волевых качеств личности в детском возрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения. В то же время готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия. Мягкое воспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведет себя по отношению к окружающим неуважительно. Подобные дети не приучены достигать каких-либо целей, так как не могут «обуздать» себя и преодолеть появившиеся трудности.

Другая крайность семейного воспитания заключается в перегрузке детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются. Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Ребенок зачастую не способен одолеть заданного и бросает дело на полпути. Постепенно он привыкает не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия.

Развитие произвольности ведущих психических процессов - одна из главных особенностей дошкольного возраста. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.

«Развитие произвольности - одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания», - писал Л.С. Выготский [5].

А.В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования А.В. Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов - от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

К тем же выводам, что и А.В. Запорожец, пришел и П.Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Так же как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле главную роль играют поэтапность действия и возможность внешнего (со стороны взрослого) контроля над ходом его выполнения. Однако существенное значение имел тот факт, что в то время как Скиннер процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, считал внешним, по Гальперину, происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий.

В то же время Гальперин исследовал разные способы задания ориентировочной основы и пришел к выводу о значении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Им показано, что в дошкольном возрасте проблемное обучение и совместное создание обобщенной ориентировочной основы действия имеет более важное значение, чем в начальных классах. По его мнению, это связано с тем, что школьник осознает, для чего он может использовать полученные знания, а потому даже необобщенную или заданную взрослым ориентировку может самостоятельно переносить в другие виды деятельности. У дошкольников же еще нет мотива обучения, они не знают, как применить полученные знания, поэтому проблемное обучение не только помогает правильно сориентироваться и выполнить задание, но и создает мотивацию к использованию полученных знаний в новых видах деятельности

Большое значение в развитии произвольного поведения ученые придавали детской игре. О значении игры в социализации детей, формировании у них адекватных понятий о ролевых позициях писали Д. Мид, Э. Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, развитие у них речи и познавательных функций. Адлер считал, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д.Б. Эльконин [9] выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина [9], наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предлагал Выготский, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Как показал Эльконин, игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Исследования З.М. Истоминой, З.В. Мануйленко и других ученых показали, как принятие на себя роли повышает произвольность поведения (сохранения определенной позы) и запоминания (сохранения большого количества информации) детей.

Не менее сильно, чем игра, на развитие волевых качеств развивающейся личности влияет чтение детской и художественной литературы, просмотр киносказок, герои которых преодолевают невероятные преграды, испытывают значительные лишения и трудности, но никогда не отказываются от принятого решения и добиваются своего. и, несмотря на долгие странствия, находят свою царевну или принцессу, убивают злого Кощея Бессмертного, становятся царями и королями - в общем, достигают своих целей и, кстати, не останавливаются на достигнутом. В знаменитом рассказе Аркадия Гайдара «Мальчиш-Кибальчиш» как раз показаны сильные и слабовольные дети. Хороший мальчик Кибальчиш побеждает зло, воплощенное в белогвардейцах, и несет пользу людям, даже, несмотря на личное горе (смерть отца и брата). У него сильная воля. Ему противопоставляется толстый Мальчиш-Плохиш, капризный и раздражительный. Он способен лишь кушать печенье с вареньем и готов ради этого предать своих друзей.