Развитие речи дошкольника

К 6-7 годам ребенок начинает осуществлять новый для него вид деятельности – учебную деятельность. Внеситуативно-личностное общение помогает ребенку подготовиться к обучению в школе. Во-первых, у него формируется отношение к взрослому как к учителю и представление о себе как об ученике. Во-вторых, ребенок уже может совершать некоторые операции и действия «в уме», не прибегая к практическим пробам. Это позволяет ребенку сосредоточиться и не отвлекаться на внешние раздражители, удерживая  поставленную перед ним задачу.

Сформированность навыков общения - очень важный показатель развития ребенка, способствующий его быстрой адаптации к обучению в школе.

 

1.3.Пути развития общения у детей раннего возраста.

 

Зная основные особенности общения ребенка со взрослыми воспитателю необходимо создать в группе детского сада такую обстановку, которая обеспечивала бы каждому ребенку психологический комфорт и давала чувство эмоциональную защищенности. Воспитатель должен окружить детей заботой, вниманием, дать почувствовать каждому малышу его значимость для окружающих людей.

Воспитатель должен обращать внимание на стиль общения с ребенком. Наиболее приемлемой и эффективной по праву считается «демократическая» форма взаимодействия. В основе демократической формы общения лежат уважение, доверие к ребенку, стремление  избежать  необоснованных ограничений  и запретов.

Установление благоприятного психологического климата, атмосферы доверия, внимания к нуждам, интересам детей позволят развить в них такие ценные качества, как стремление к творчеству, инициативность, осознание собственной значимости, самоценности.

Как мы уже отмечали выше, к началу раннего возраста появляется новая форма общения, которая имеет свои особенности. Переход к новой форме общения обуславливает те изменения, которые происходят в  отношениях ребенка со взрослым, они существенно меняются, меняется и содержание общения. Содержание общения должно отвечать потребностям ребенка, полностью удовлетворять их как  в деловых, так и в познавательных, личностных контактах. Только в этом случае у ребенка возникнет приязнь к взрослому, и последний получит расположение ребенка.

Основная задача воспитателя — открыть ребенку мир окружающих людей, их переживаний, сделать этот мир ценным и значимым.

 

1.4.Влияние общения на  психическое развитие ребенка.

 

Общение со взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего детства. По мере взросления ребенка, по мере обогащения его душевной жизни и расширения его связей с миром, влияние общения со взрослыми усложняется и углубляется.

Основное и, быть может, наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей.

Влияние общения обнаруживается не только в ускорении обычного темпа развития ребенка, но и в том, что оно позволяет детям преодолеть неблагоприятную ситуацию.

Влияние общения может также способствовать исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании.

Влияние общения прослеживалось в различных сферах психического развития ребенка:

1) в самой области;

2) в области любознательности детей;

3) в сфере их эмоциональных переживаний;

4) при формировании любви ко взрослому;

5) в сфере овладения речью;

6) в сфере личности и самосознания детей.

Как видно из приведенных выше примеров, влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка – от процессов восприятия до становления личности и самосознания. Сказанное дает нам право утверждать, что общение – действительно решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве.

 

Глава 2. Экспериментальное исследование  по проблеме развития общения у детей раннего возраста со взрослыми.

2.1 . Констатирующий эксперимент.

 

В экспериментальном исследовании приняли участие 15 детей раннего возраста.

Цель констатирующего этапа нашего экспериментального исследования состоит в определении ведущей формы общения детей раннего возраста со взрослыми.

Диагностика форм общения детей раннего возраста  со взрослыми проводилась следующим образом. Каждого ребенка экспериментатор подводил к столу, на котором были разложены игрушки и книжки. Затем экспериментатор интересовался у ребенка, чего он хочет больше: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Затем экспериментатор организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагалось выбрать один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок затруднялся в выборе, экспериментатор предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Продолжительность каждой ситуации – не более 15 мин.

На каждого ребенка был заполнен  отдельный  индивидуальный   лист   протокола  - один на каждую из трех ситуаций.   Таким   образом,   всего на каждого ребенка было заполнено 3 протокола.

В случаях, когда ребенок вновь и вновь выбирал игровую или какую-либо другую ситуацию, не проявляя интереса к двум оставшимся, экспериментатор после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагал ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения.

Во врем заполнения протоколов в них фиксировались   6   показателей   поведения   детей:

- порядок выбора ситуаций;

- основной объект внимания  в первые минуты опыта;

- характер активности  по отношению к объекту внимания; I

- уровень комфортности  во время эксперимента;

- анализ речевых высказываний детей;

- желательная для ребенка  продолжительность деятельности.

Каждой ситуации соответствует определенный тип общения.

Совместная игра соответствует ситуативно-деловому общению. Чтение книг соответствует внеситуативно-познавательному общению. Беседа соответствует внеситуативно-личностному общению.

Обработка результатов диагностики производилась следующим образом. Показатели действий детей оценивались в баллах, представленных ниже. Особое внимание уделялось тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов получили дети, использовавшие внеситуативные, социально-значимые и оценочные высказывания, которые свидетельствуют о том, что у ребенка имеются способности к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

По проведении всех ситуаций, было подсчитано общее количество баллов, которыми оценивался каждый показатель. Ведущей признается форма общения, которая получила наибольшее количество баллов.

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми представлена в таблице 1.

Таблица 1

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

№ п/п	Показатели поведения	Количество баллов
I	Порядок выбора ситуации: игры-занятия чтение книги беседа на личностные темы	1 2 3
II	Основной объект внимания в первые минуты опыта: игрушки книги взрослый	1 2 3
III	Характер активности по отношению к объекту внимания: не смотрит беглый взгляд приближение прикосновение речевые высказывания	0 1 2 3 4
IV	Уровень комфортности во время эксперимента: напряжен, скован озабочен смущен спокоен раскован весел	0 1 2 3 4 5
V 1.     2.         3.       4.	Анализ речевых высказываний детей: По форме: ситуативные внеситуативные По теме: несоциальные (животные, игрушки, бытовые вещи, предметы и т.д.) социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители и т.д.) По функции: просьбы о помощи вопросы высказывания По содержанию: констатирующие высказывания высказывания о принадлежности оценка мнения	1 2   1   2     1 2 3   1 2 3
VI	Продолжительность деятельности: минимальная - до 3 мин средняя -  до  5 мин максимальная - до 10 мин и более	1 2 3

 

 

 

 

Результаты определения ведущей формы общения у детей раннего возраста в исследуемой группе представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты определения ведущей формы общения у детей раннего возраста в исследуемой группе

№ п/п	Ф.И.	1 ситуация, кол-во баллов	2 ситуация, кол-во баллов	3 ситуация, кол-во баллов	Ведущая форма общения
1	Рома К.	16	18	12	Внесетуативно-познавательное
2	Настя В.	14	15	10	Внесетуативно-познавательное
3	Оля Д.	15	14	11	Ситуативно-деловое
4	Влад П.	16	18	12	Внесетуативно-познавательное
5	Игорь Х.	15	17	11	Внесетуативно-познавательное
6	Лена Р.	15	17	11	Внесетуативно-познавательное
7	Света В.	13	15	10	Внесетуативно-познавательное
8	Ангелина Л.	14	15	12	Внесетуативно-познавательное
9	Паша М.	12	14	10	Внесетуативно-познавательное
10	Денис С.	16	17	12	Внесетуативно-познавательное
11	Глеб Ф.	15	14	11	Ситуативно-деловое
12	Таня Т.	13	15	10	Внесетуативно-познавательное
13	Юля О.	16	15	12	Ситуативно-деловое
14	Дима Ч.	16	14	11	Ситуативно-деловое
15	Карина Д.	14	16	11	Внесетуативно-познавательное

 

Как видно из таблицы у 4 детей (27%)  превалирующей является ситуативно-деловая форма общения, у 11 детей (73%) – внеситуативно-познавательная, детей, у которых превалирующей являлась бы внеситуативно-личностная форма общения обнаружено не было.

Результаты распределения ведущих форм общения у детей раннего возраста в исследуемой группе представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты распределения ведущих форм общения у детей раннего возраста в исследуемой группе

 

Форма общения	Исследуемая группа
	Кол-во детей	%
Внеситуативно-личностная	0	0
Внеситуативно-познавательная	4	27
Ситуативно-деловая	11	73

 

     

Таким образом, из таблицы видно, что у большинства детей в качестве ведущей  выявлена  внеситуативно-познавательная форма общения.

Результаты распределения ведущих форм общения у детей раннего возраста в исследуемой группе  графически представлены на рисунке 1.

 

Рисунок 1. Результаты распределения ведущих форм общения у детей среднего раннего возраста в исследуемой группе .

 

Результаты, полученные на констатирующем этапе нашего экспериментального исследования обусловили цель формирующего этапа нашего экспериментального исследования.

 

2.2.Формирующий эксперимент.

 

Цель формирующего этапа нашего экспериментального исследования – разработать рекомендации по  проведению занятий, направленных на развитие познавательного и личностного общения у детей среднего раннего возраста.

Для формирования познавательного общения у детей, у которых превалирует  ситуативно-деловая форма общения, считаем целесообразным в ходе игры или после нее вовлекать их в разговор на познавательные темы. Например, детям можно рассказывать о жизни и повадках животных, о машинах, о явлениях природы. Например, поиграв с детьми в игру «кошки-мышки», воспитатель может спросить детей, чем кошка отличается от мышки и от собаки, при этом обозначив как их внешние отличия, так и особенности поведения, воспитатель также может поинтересоваться у детей, где живет кошка и рассказать им о диких кошках. Воспитатель может сопровождать свой рассказ красочными картинками. Хорошим наглядным материалом для таких бесед могут служить различные виды детского лото.