Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр

Следует отметить и тот факт, что потенциально-мыслительные способности ребёнка велики. Французский  психолог Т.А.Рибо выявил зависимость  развития мышления человека от возраста [29, с. 226].

Он  установил, что наивысшего развития потенциальных возможностей мышление достигает в период 5-7 летнего  возраста. Затем этот процесс испытывает некоторый «упадок», причём, крутизна и степень падения зависит  от нескольких показателей. Среди них  можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие  креативной составляющей. Стоит заметить, что показателем степени сформированности мыслительных операций является конкретная ступень развития мышления, находящаяся  в промежутке от наглядно-действенного до абстрактно-логического. Таким образом, если наивысшая точка развития мыслительных процессов индивида находится на прочном абстрактно-логическом уровне, то степень приращения и ниспадения кривой Т.А.Рибо будет минимальной, следовательно, и потери «качества  мышления» с возрастом также  будут минимальными.

Следует отметить ещё одну особенность мышления детей рассматриваемого периода. Дело в том, что огромное количество информации, которую ребёнок не может понять на основе вербального общения со взрослыми, он легко усваивает тогда, когда эти знания даются ему в  виде действий с моделями. Это подтверждается исследованиями, проведёнными Е.Л.Яковлевой. Она отмечала, что объяснение приведённого факта состоит в том, что слово, как таковое, ещё не используется ребёнком в качестве самостоятельного средства мышления. Хотя у дошкольника  и видны предпосылки для возникновения  наглядно-образного мышления. Ведь нередко дети справляются со стоящими перед ними задачами, не умея объяснить  словами свои действия.

Однако, дети постепенно начинают использовать в процессе решения логические формы  мышления - он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. З.А. Зак, подчёркивал, что в этом возрасте развитие образного мышления позволяет ребёнку создавать представления, лежащие в основе абстрактных понятий. В этой связи он отмечает, что «...начиная устанавливать зависимость между объектами или явлениями, дошкольник постепенно приходит к способности осознавать ситуацию, требующую специального разрешения». Осознание ребёнком непонятности воспринимаемого, создаёт потребность объяснения и понимания явления, создавая тем самым предпосылки развития у дошкольников новых форм мыслительной деятельности - он начинает использовать мышление для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности.

Развитие  представлений во многом характеризует  процесс формирования мышления, становление  которого в этом возрасте связано  в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями  на произвольном уровне. Эта возможность  существенно повышается к 6 годам  в связи с усвоением новых  способов умственных действий с внешними предметами, которыми ребёнок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит  подвижность возрастных границ уровней  умственного развития и имеет  онтогенетические барьеры, которые  выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.

По  мнению некоторых учёных возможности  усвоения детьми дошкольного возраста значительно шире и многообразнее  тех, на которые ориентируется ныне принятое традиционное содержание обучения. Так, например, в работе Х.М.Тепленькой было установлено, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным  логическим действиям определения  «принадлежности к классу» и  «соотношения классов и подклассов».

1.4. Средства  развития мышления детей старшего  дошкольного возраста

Работа  Н.Н.Поддъякова[40] посвящена вопросам развития наглядно-действенного и наглядно-образного  мышления у детей дошкольного  возраста. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования  средств и способов познавательной деятельности. Автором проведён ряд  психологических исследований по развитию мышления, позволивших разработать  методику умственного воспитания в  детском саду. Его выводы основаны на том факте, что процесс перехода мышления на боле высокую стадию связан с усложнением деятельности и  в процессе деятельности. Будучи развитой в исследованиях А.Н.Леонтьева[23], А.В.Запорожца[17], Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина[11] и других учёных, эта теория оформилась в «теорию интериоризации». Согласно данной точки зрения «внутренним  умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность, которая  далее преобразуется в психическую  деятельность. В процессе интериоризации внешние действия с реальными  предметами после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренней деятельности, где они  обобщаются и сокращаются». Н.Н.Поддъяков[40] выделил два пути формирования представлений  детей об окружающем. Первый путь - это  формирование в процессе непосредственного  восприятия предметов, но без их практического  преобразования под действием природных  сил. Преобразование объектов естественными  факторами играют важную роль в формировании динамичности детских представлений, в формировании начальных форм понимания  изменений и развития явлений. Второй путь - формирование представлений  в «процессе практической, преобразующей  деятельности самих детей. Усвоенные  с помощью взрослого способы  практического   преобразования    предметов    выступают    как    мощный инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы    имеют    для    обнаружения    скрытых,    непосредственно    не воспринимаемых   сторон,   свойств   и   связей   предметов.

Таким образом, постоянное вовлечение ребёнка  в специально организованную деятельность стимулирует переход к абстрактно-логической форме мышления.

Важным  условием повышения уровня интеллектуального  развития является представления ребёнка  как субъекта деятельности. Это приводит к появлению у детей способности к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, что значительно повышает уровень осознанности действий и поведения ребёнка.

Среди современных подходов к аспекту  интеллектуального развития особого  внимания заслуживает концепция  В.И.Логиновой, которая показала, что  разработка единой концепции создания системы знаний для детей дошкольного  возраста, включающей в качестве подсистемы знания из разных областей действительности, представляют перспективное научное  направление, которое позволяет  существенно повысить уровень интеллектуального  развития детей дошкольного возраста.

Е.И.Корзакова   в своих исследованиях сравнивала усвоение дошкольниками   разных   возрастов   высших   логических   операций   в различных ситуациях - игровой, практической и прямого  обучения на занятиях. Результаты исследования показали, что только дети старшего школьного возраста могут достигать  определённых результатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо ниже полученных в практической и игровой деятельности.

Аналогичные данные были установлены З.М.Истоминой  по произвольному запоминанию и  З.М.Богуславской, изучавшей усвоение детьми 3-8 лет обобщённых понятий.

Специфика учебных задач состоит в том, что основной целью работы детей  является усвоение общих способов выделения  свойств понятий при решении  некоторого класса конкретно-практических задач. Мыслительные действия ребёнка  направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются  действиями контроля и оценки.

Кроме того, необходимым условием развития мышления является включение детей  в деятельность, в ходе которой  могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной  ситуации.

Н.Н.Поддъяков[40] указывает, что центральным моментом формирования   мыслительной   деятельности   дошкольников   является переориентировка сознания ребёнка  с конечного результата,  который  необходимо получить в ходе того или  иного задания, на способы выполнения этого задания[40, с. 98]. Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих  действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что  является одной из посылок формирования логического мышления. Однако, сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

Мышление  ребёнка связано с его знаниями. К 6 годам его умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Г.Коленцевой и её сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.

Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка.

Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих  в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются  и переходят в определённые знания посредством логических операций.

В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны, укрепляется  база знаний на которой будет строиться  школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных  знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий.

Все действия, входящие в деятельность учения можно  разделить на два класса - общие  и специфические.

Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с  разными знаниями. К их числу относятся, например умение планировать свою деятельность, умение контролировать свои действия и т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все  приёмы логического мышления: они  независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных, специфических  знаний. К числу логических приёмов  относятся сравнение, подведение под  понятие, выведение следствий, приёмы доказательства, классификации. К общим  видам деятельности относятся также  умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и т.д. Условно  их можно объединить в группу «психологических»  ввиду их прямой взаимосвязи с  основными психическими процессами.

Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний.

Указания, относящиеся к способу действия («как делать»), обычно начинают выполняться  детьми позднее и с большим  трудом, чем указания, относящиеся  к результату («что делать»). При  усложнении мыслительного процесса эти различия исчезают, и ребёнок  с достаточным вниманием пытается выполнять инструкции, относящиеся к действию в целом.

Однако, сам способ действия может быть задан  ребёнку в разной форме: либо в  виде прямых указаний, относящихся  к каждому последовательному  элементу действия, либо в виде общего правила, которому ребёнок должен следовать  на протяжении всего действия. В  первом случае выполнение указаний, относящихся  к способу действия, принципиально  ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным  без отделения способа от результата и его осознания.

Конечно, здесь ещё не идёт речь о самостоятельном  поиске ребёнком обобщённого способа  действия, ребёнок получает способ в готовом, достаточно конкретном виде. Важен сам факт возможности его  осознания и применения дошкольником. Поначалу ребёнок имеет конкретный опыт обращения с предметами, а  позже переходит к абстрагированию  на основе приобретённых знаний. Когда  ребёнок сравнивает, упорядочивает, измеряет, речь идет о проявлении математического  мышления. Ребёнок овладевает сенсорным  и моторным опытом, развивая при  этом математические способности. По Монтессори, дети довольно рано могут овладеть математическими знаниями, и математика может стать такой же близкой  и естественной, как и речь, если преподносить эти знания особым способом.

Таким способом может стать игра. Однако, для осуществления на практике процесса активизации и совершенствования  мышления, необходимо определить механизмы  взаимосвязи между игровой и  познавательной деятельностью.

Д.Б.Эльконин предположил, что промежуточным  звеном между ролевым (в игровой  ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может служить  условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение  к задаче, начинает подходить к  ней как бы с точки зрения  другого участника ситуации. От игровой  роли условно-динамическая позиция  отличается своей приуроченностью  к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок  «перевоплощается» в другого  человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим итериоризацию - переход совместного  действия в индивидуальное.  Л.С.Выготский[10] рассматривал итериоризацию как  общий механический механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций, в частности  логического мышления. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребёнок, принимая точку зрения своего партнёра по выполнению действия, может «присвоить»  это действие. Следовательно, условие  формирования психологических новообразований - есть приобретённая в игровой деятельности способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека.

Всё вышесказанное  позволило выделить в качестве основных посылок совершенствования и  усложнения мыслительной деятельности, следующие моменты:

1. появление произвольности  в поведении  и  познавательных  процессах;
2. способность действовать по образцу и инструкции;
3. умение   оценить   свою   работу   и   работу   других;
4. способность    подчиниться     к    требованиям     и     правилам     ситуации;
5. способность    к    общему    способу    действия    в    условиях    решения определённого типа задач;
6. способность   осуществлять    контроль   за   собственными   действиями.