Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредствам дидактических игр

Дошкольный  возраст характеризуется тем, что, в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

Четырех-пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать, оценивать и делать определенные выводы о себе на основе информации об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от других людей. У детей более старшего возраста информация об устойчивости или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объективной вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнения начинают появляться лишь у более старших по возрасту детей[34, с. 163].

Шестилетние дети еще не усматривают позитивной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха.

Установлено, что четырехлетние дети не имеют  адекватного уровня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти-шестилетние дети проявляют больше реализма, однако в целом также характеризуются завышенным уровнем притязаний. Такое происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь информацию об устойчивости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предоставлять информацию о том, каких результатов он достиг при решении тех или иных конкретных задач, то дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач.

Таким образом, понимание детьми связи, существующей между причиной и достигнутым  результатом, обнаруживается уже в  возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые  усилия раньше начинают рассматриваться  в качестве возможной причины, чем  способности. К пяти-шести годам  дети уже могут усматривать причину  достигнутого результата как в своих  способностях, так и в прилагаемых  ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений — со стороны способностей или усилий — доминирует над другим.

К этому  возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются  действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие  от детей более раннего возраста выходит за пределы настоящего времени  и касается оценки как прежних, так  и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним  было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в будущем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа «Каким я был, когда я был маленький?» или «Каким я буду, когда вырасту?». Размышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: сильный, добрый, смелый, умный и т. п.

Самооценка  ребенка, осознание предъявляемых  к нему требований появляются примерно к трем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школы возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у ребенка его «внутренней позиции» — довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру. «Возникновение такого новообразования,— пишет Л. И. Божович, — становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка» [4, с. 135]. Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность.

Осознание себя как индивида приходит к ребенку  в возрасте около двух лет. В это  время дети узнают свое лицо в зеркале  и на фотографии, называют собственное имя. До семи лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения. Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них. Возникает выраженное стремление ребенка в любой ситуации делать все от себя возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели.

Весьма  заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования  поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем — в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, суть которого заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.

В старшем  дошкольном возрасте ребенок обучается  общаться, взаимодействовать с окружающими  людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила  и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.

У детей, начиная примерно с трехлетнего  возраста, отчетливо проявляется  стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его  в условиях сложной, недоступной  жизни взрослых, дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. По гипотезе, которая была предложена Д. Б. Элькониным, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена истории, а также у детей из современного общества, воспитывавшихся в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детства быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо реже, чем в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и дальнейшему развитию игр привело выделение детства как особого подготовительного периода жизни. Современные игрушки — это заместители тех предметов, с которыми ребенок должен будет встретиться в реальной жизни по мере своего взросления.

1.3. Особенности  мышления детей старшего дошкольного  возраста

Рассматривая  мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно  отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд  особенностей. Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности  и значимости данного этапа в  жизни индивида, мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи  с умственным развитием дошкольника[13; 40]. Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного  периода является то, что прогрессивные  изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд  учёных сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают  окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается  бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями  в активности головного мозга  и отражается на его психических  функциях.

По  мнению Ж.Пиаже[39], можно различать  две простейшие функции мысли: функцию  объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две  замкнутые области.

Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить  происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция  включения. Направление функции  объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений  материальный результат, действие или  событие, вытекающее оттуда. А направление  функции включения центростремительно, так как от намерения мысль  старается добраться до мотива, который  им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция  включения стремиться к идеям  или суждениям. Сначала же мысль  ребенка одинаково удалена как  от идей, так и от предметов - она  занимает промежуточную позицию.

В последние  годы стоит вопрос изучения так называемых «потенциалов», то есть тех изменений  в электрической активности головного  мозга, которые возникают на действие какого-либо стимула. Установлено, что  в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с  потенциалами взрослых людей.

В этой связи новый характер приобретают  процессы, связанные с усложнением    мыслительной    деятельности.  В результате исследований было выявлено, что мышление ребёнка зарождается  уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический  процесс[29, с. 230].

Усложнение  и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению  у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного  детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в  плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства  перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и  явлениями.

Решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако, в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью  образов. Это особенно чётко проявляется  в понимании дошкольниками иносказательной  речи.

Важная  предпосылка освоения научных знаний, по мнению Я.З.Неверовича - постепенный  переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления  с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная.

Я.З. Неверович  утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления подводит ребёнка  к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё  настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки  зрения придерживался и Л.С.Выготский[10], говоря о том, что единство аффекта  и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения  носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка  интересным и значимым.

По  мнению Я.Л.Коломенского, спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически  процедура обобщения является логической категорией.

Как показано Н.Н.Поддъяковым [40], в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов,   воздействию   на   них   с   целью   изменения.   Этот   уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное мышление.

Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что всё зависит от всего  и что всё можно объяснить  всем. Такой характер мышления указывает  на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж.Пиаже [39], является причиной появления огромного количества детских вопросов.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более  сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что  разрешение проблемной ситуации может  осуществляться ребёнком только в плане  представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется  преобладанием высшей формы наглядно-образного  мышления - наглядно-схематического. Преимуществом  этой формы мышления является возможность  отражать существенные связи и зависимости  между предметами внешнего мира. Поведенческим  отражением достижения ребёнком этого  уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении  задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое  мышление даёт большие возможности  в освоении внешней среды, являясь  средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов  и явлений. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, опирающейся на реальные действия с  предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой  для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием  понятий. При направленном развивающем  обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определённого  типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-ти летний ребёнок  может подходить к решению  проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное  мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач  информацию его умственный потенциал  оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, особенно если их рассматривать в плане  фиксированного развития логической формы  мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.