Психолого-педагогические условия развития ранних представлений ребёнка о профессиях

На основе таких  знаний дети способны усвоить обобщенное понимание необходимости разных видов труда, значения их для людей, необходимости труда вообще. Дети шести-семи лет делают вывод: «Все нужны, всем надо трудиться. Без портнихи нельзя: тогда не будет платьев и пальто. Ведь другие не умеют шить одежду. А шоферы нужны, чтобы что-нибудь привезти в магазин: одежду, молоко. Все пользу дают»; «Всем надо трудиться. Если б не трудились люди, то ничего бы не было – ни хлеба, ни стали, ни одежды. Тогда из чего машины делать, если стали нет? И машин бы не было. Все трудятся. Надо хорошо работать».

Эти высказывания свидетельствуют о доступности  детям достаточно высокого уровня обобщения  знаний об общественной значимости труда  людей, осознанности их.

Наибольший  эффект для формирования представлений  об общественной значимости труда, особенно в младшей и средней группах, дает ознакомление с такими видами труда, в ходе которых создаются  или преобразуются предметы, выступающие  как средство удовлетворения элементарных жизненных потребностей детей и взрослых. Следовательно, чтобы выполнить требование программы о формировании представлений об общественной значимости труда, необходимо отобрать те виды труда, в которых представлен вещественный его результат.

У детей должны быть сформированы прочные и осознанные знания, во-первых, об отдельных трудовых процессах и их результатах, во-вторых, о процессах, входящих в тот или иной вид труда. А это требует не только систематичности и повторности наблюдений, но и последовательности в усложнении содержания работы, других ее форм.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Психолого-педагогические условия психического развития ребенка

 

 

Под психолого-педагогическими  условиями развития ранних представлений  ребенка о профессиях понимаются: социальная среда развития; психологический механизм освоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности, результатом которой является возникновение идентификации, самосознания и рефлексии; ведущая деятельность; межличностные отношения; бессознательные процессы в формировании программ жизненного пути; формирование профессиональной составляющей «образа-Я» старшего дошкольника.  

Известно, что психическое  развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь  теми видами и особенностями деятельности, которые характерны для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. Биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни. При таком понимании складывается и иное понимания значения социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С.Л. Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создавало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь…». Главным механизмом психического развития ребенка является смена видов деятельности, а также механизм освоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности, результатом которых является возникновение идентификации, самосознания и рефлексии. Усвоенные во внешней форме протекания процессы деятельности преобразуются во внутренние, умственные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). Активная деятельность ребенка и его общение с взрослыми выступают основными условиями усвоения им социального опыта (Л.С. Выготский, О.Е. Смирнова, В.С. Мухина, А.К. Маркова).

Важнейший, привычный нам по современным условиям развития детей, этап дошкольной игры не является непременным возрастным признаком их активности. Обратившись к историко-этнографическому материалу, нетрудно убедиться в том, что в обществах, характеризующихся простыми способами и средствами производства (собирательство, охота, рыболовство, простейшие формы земледелия), дети, едва овладев движениями и самостоятельным перемещением, фактически включаются в деятельность по жизнеобеспечению своей семьи, в труд.

В контексте проблемы умственного развития старших дошкольников и формирования у них системных знаний, проведены значительные исследования по вопросам развития и формирования у детей представлений о труде взрослых (Д.Б. Эльконин, С.П. Крягжде, Н.С. Пряжников, В.А. Ященко, В.И. Логинова, П.А. Шавир, В.И. Тютюнник, Л.А. Мишарина, В.Н. Парамзин). Но авторы, в основном, рассматривают вопросы овладения ребенком трудовыми операциями и навыками, а не ориентацию его в сфере будущей профессиональной деятельности, выявления и развития профессионально важных человеческих качеств.

Однако «…профессионально  важные человеческие качества надо не только «выявить», но и во многом и  «заложить» в человека средствами воспитания, образования и организации его  деятельности. Это предполагает активность не только педагога, но и самого подрастающего человека. И в меру этого мы говорим о том или ином варианте самоопределения. И было бы грубой ошибкой понимать самоопределение как стихийное, автоматическое «раскручивание» чего-то, якобы уже полностью имеющегося в свернутом виде, да еще и надеяться при этом, что данный процесс пройдет в социально ценном направлении».

Центральным звеном знаний о социальной действительности являются знания о трудовой деятельности людей. Это содержание знаний имеет непреходящее значение в социализации личности. Такие знания обеспечивают понимание задач общества, места каждого человека в решении этих задач, понимание значения труда в жизни общества и каждого человека. Это обусловливает развитие социальной перцепции, интереса к трудовой деятельности людей, отношения к труду, результатам труда уже в дошкольном возрасте. «Знания о труде, отношениях к нему взрослых, мотивах, направленности труда, отраженные в образах, начинают регулировать поступки детей, перестраивать их мотивы и отношения к собственному труду, труду взрослых, предметам, созданным людьми. Отсюда знания о труде взрослых должны занимать одно из ведущих мест в образовательной работе детского сада…», – пишет В.И. Логинова. Автором выделены и определены 5 уровней, ступеней развивающегося знания детей о труде как явлении социальной действительности. Позиция В. И. Логиновой, которую следует признать очень ценной, выражена в следующих ее словах:

«Знания о социальной действительности составляют основу человеческого сознания, являются важнейшим компонентом в структуре личности, выступают как внутреннее условие формирования ее социальной направленности, отношения к миру. Было, в частности, установлено, что от уровня знаний о труде зависит и интерес к труду, и развитие познавательной деятельности, и умение практически выполнять доступные трудовые процессы (повышение уровня знаний сопровождается активизацией интереса к выполнению трудовых процессов).

При отсутствии продуманного руководства развитием детей  уровень знаний о труде взрослых даже у шестилеток может оставаться не выше, чем на первом уровне, тогда как при научно обоснованном построении педагогической работы трехлетки превосходят первый уровень, четырехлетки достигают второго, пятилетние дети превосходят третий уровень, а шестилетние вплотную приближаются к четвертому».

Таким образом, «доступность»  знаний о труде взрослых – это не признак только лишь самой познаваемой предметной реальности, но следствие более или менее хорошей педагогической работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава2. Психолого-педагогические условия развития ранних представлений ребёнка о профессиях.

2.1 Ранняя профессиональная ориентация ребёнка в труде взрослых как условие его психического развития.

 

 

 

Н. С. Пряжников пишет: «…при определении возможного объекта профориентационного исследования можно исходить из предположения о многоуровневой организации психического, которое в разных своих проявлениях (и на разных уровнях) характеризуется способностью к самостоятельности, автономии, непредсказуемости, внутренней активности и рефлексии…». «Ранняя (детская) профориентация проводится заблаговременно, когда до непосредственного выбора профессии остается еще много лет. Преимущественно она носит информационный характер (общее знакомство с миром профессий), а также не исключает совместного обсуждения мечты и опыта ребенка, приобретенного им в каких-то видах трудовой деятельности (в плане самообслуживания, при работе на даче, занятия в кружке и т. п.). В такой профконсультации вполне возможно использовать психодиагностические методики, но не столько для составления профконсультационных рекомендаций, сколько для повышения у ребенка интереса к своим психологическим качествам и их развитию. Естественно, что результаты таких исследований могут быть использованы педагогами и родителями в дальнейшей работе с детьми. Заметим также, что нередко ранняя профконсультация проводится не столько для детей, сколько для их родителей и служит часто приобщению родителей к формированию у подрастающего ребенка готовности самостоятельно и осознанно делать профессиональные и нравственные выборы».

Н.Н. Захаров выделяет задачи профориентации детей дошкольного возраста: ознакомить детей с профессиями, в соответствии с возрастными особенностями привить любовь к трудовым усилиям, сформировать интерес к труду и элементарные трудовые умения в некоторых областях трудовой деятельности. Цель ранней профориентации – сформировать у ребенка эмоциональное отношение к профессиональному миру, ему должна быть предоставлена возможность использовать свои силы в доступных видах деятельности.

В развитие идеи непрерывной  профессиональной ориентации при введении вариативного и профильного обучения целесообразно, учитывая особенности  психологического развития ребенка, осуществлять раннюю профессиональную ориентацию ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения. Разработчики программ дошкольного образования включают в различные разделы этого документа сведения о деятельности взрослых, их труде, условиях и целях труда, формирование трудовых навыков и т. п. с целью общего развития детей и ориентации их в профессиональной деятельности взрослых.

Однако психологическое  и педагогическое понятие «ранняя  профессиональная ориентация», отнесенное к детям дошкольного возраста (3–7 лет), психологами и педагогами видимо не сформулировано, так как в научной психологической и педагогической литературе оно не встречается. Однако в публицистической литературе выражение «ранняя профессиональная ориентация» встречается как раз применительно к данному возрасту.

Наиболее существенный вклад в развитие понятия «ранняя профессиональная ориентация» внес Е.А. Климов. Он разработал периодизацию возрастного развития человека или субъекта труда. Допрофессиональное развитие, согласно данной периодизации, включает в себя: стадию предыгры, стадию игры, стадию овладения учебной деятельностью, стадию оптанта или оптации, из которых мы рассматриваем первые две стадии.

Рассматривая психологические  аспекты формирования ранних представлений  ребенка о профессиях, целесообразно  определить подходы к формированию профессиональной составляющей «образа-Я» ребенка. Как уже отмечалось, одна из новейших психологических концепций рассматривает выбор профессии как «утверждение своего Я». Данная концепция соотносится с понятием «Я-концепция», которая определяется социальным опытом и включает когнитивный, эмоциональный и оценочно-волевой компоненты в свой статус, имеет профессиональную составляющую «образа-Я». Формирование адекватной «Я-концепции» и ее профессиональной составляющей «образа-Я» происходит во взаимодействии субъективного опыта и образа мира индивида.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Психолого-педагогические исследования представлений дошкольников о мире профессий

Дошкольный возраст  характеризуется малодифференцированными  представлениями детей о мире профессий, известных лишь по названиям и некоторым внешним признакам (по форме одежды, манере поведения, оценкам окружающих людей и т.д.). Другая черта этого возраста – неадекватное, часто неопределенное, ситуативное представление о собственном ресурсе и возможностях его развития, к тому же связанное с неумением сопоставить его с условиями и требованиями профессиональной деятельности. Еще не возникает вопросов о содержании профессии, условиях работы, престиже, вознаграждении и т.д.

Л.С. Выготский в статье «О связи  между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка» писал: «...центральной методологической проблемой является подход к труду с точки зрения развития трудовой деятельности по возрастам». Хотя со времени написания этих слов прошло почти сто лет, вопрос о том, когда и при каких условиях в онтогенезе впервые возникают потребность в труде и профессиональные устремления, остается до сих пор не выясненным. Нет сомнения в том, что невозможно осознанно подходить к решению задачи подготовки подрастающих поколений и самостоятельной жизни и труду без ответа на этот вопрос.

Развитие ребенка, как известно, представляет собой взаимодействие, в котором ребенок является одной  из сторон. Второй стороной в этом процессе на первых порах является, по крайней  мере, один взрослый. Плодотворным для анализа данного взаимодействия представляется понятие «социальная ситуация развития», введенное Л.С. Выготским. Этим понятием он определял систему «отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью». Л.И. Божович дополнила это понятие понятием «место, которое ребенок занимает на данном этапе своего развития в системе доступных ему общественных отношений», а также понятием «внутренней позиции», раскрывающим то, «как сам ребенок переживает свое положение, как он к нему относится».

Таким образом, фактически существует и развивается не ребенок, а система  «ребенок – значимый взрослый», в которой ребенок выступает в качестве бурно развивающейся части, постепенно «выдифференцовывающейся» в самостоятельное образование; образ значимого взрослого, являясь образом мира этой системы, постепенно и частично переходит в образ мира ребенка на основе общения, игры и совместной деятельности. Восприятие нового образа мира модифицирует картину мира. Ориентация на образ взрослого, как персонификатора собственных возможностей ребенка, является предпосылкой развития широкого круга умений, необходимых для построения игрового и учебного сотрудничества, общения с воспитателем и сверстниками. Воспринимаемый образ взрослого человека, реализующего определенную социальную позицию посредством своей профессиональной деятельности, является основой «образа-Я» вообще и профессиональной составляющей «образа-Я», в частности, дошкольника, который, в свою очередь, ищет способ реализации «образа-Я», свою социальную позицию в игре.