Психология стресса

8. В литературе по  информационному стрессу нет однозначного толкования понятия. Такое положение связано, по крайней мере, с двумя обстоятельствами. Во-первых, с различием во взглядах на суть процесса. Он является то ли объективным условием реального учебного процесса, то ли субъективным отражением интенсивности какого-либо воздействия; это воздействие рассматривается с позиций непосредственного (оперативного) эффекта, кумуляции эффектов, отдаленных последствий конкретного воздействия и т. д. Во-вторых, характер информационного стресса существенно зависит от вида конкретной деятельности и включает не только параметры трудового процесса, которые можно измерять (объем, скорость, интенсивность воздействия и т. п.), но и качественные характеристики, такие как степень значимости результата, новизну учебной ситуации и т. п.

9. Проблемы тревоги и стресса, имея точки соприкосновения, относятся к совершенно разным областям исследований. Концепция тревоги основана на положениях когнитивно-энергетических теорий, которые возникли из исследований работоспособности человека. Цель этих исследований - изучить возможности, пределы и ограничения человека как системы обработки информации. Эти исследования включают в себя вопросы о влиянии стрессоров на выполнение задач, в том числе и при длительной и непрерывной деятельности. Теории стресса основаны на других позициях, а именно на изучении взаимосвязи работы, личности. Когнитивно-энергетические теории описывают взаимосвязь между информационно-преобразовательными и энергетическими процессами, тогда как теории стресса - взаимосвязь между человеком и его средой.

10. Оценка ситуации или воспринимаемой способности управлять ситуацией является проблемой в последних теориях стресса. И вообщем проблема информационного стресса в учебной деятельности раскрыта частично и требует доработки, одним из слабоизученных аспектов является проявление тревожности в сессионный период.

 

1.3 Постановка проблемы исследования

Мы будем придерживаться подхода Наенко Н.И. [30, с. 60] к проблеме тревожности как компоненту информационного стресса в учебной деятельности. Он рассматривает тревожность - как многозначный психологический термин, которым описывают как определенное состояние индивида в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. На основании анализа литературы последних лет [2, 3, 6, 7] автор рассматривает тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различных стрессов.

Тревожность как черта  личности связана с генетически  детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обусловливающими постоянно повышенный уровень эмоционального возбуждения, эмоций тревоги. Эта форма тревожности, взаимодействуя с повышенной ситуативной тревожностью, вызываемой различными стрессорами, приводит к усилению стресса, развитию дистресса и разнообразных психосоматических заболеваний. Очевидно, что степень психического напряжения, сочетанного проявления личностной и ситуативной тревожности как начальной стадии стрессовой реакции является существенным фактором индивидуально-психологической реактивности в экзаменационный период и эффективного противостояния разрушающим действиям стрессоров. В связи с этим возникает необходимость исследования уровня тревожности у студентов и нахождения ее объективного показателя достаточно простого в использовании, обладающего в то же время прогностическими возможностями для профилактики и коррекции поведения в целях предотвращения нарушений в учебной деятельности.

Выдвигаемая в данной работе гипотеза основана на следующем. Отличительная особенность поведения человека новой стрессогенной и эмоциогенной ситуации - это появление неосознаваемого, неконтролируемого, произвольно сложного комплекса ориентировочных, аффективных и оборонительных поведенческих реакций, сигнализирующих о повышении уровня личностной и ситуативной тревожности, которая выше у студентов заочного отделения, чем у студентов очного отделения, и в свою очередь выше перед экзаменационной сессией и снижается после окончания экзаменов. Т.о. основная цель работы проследить динамику и сравнение этих изменений.

 

Глава 2. Эмпирическое исследование. Изучение тревожности как компонента информационного стресса у учащихся школы

 

2.1 Задачи, методики и результаты эксперимента

 

Согласно цели исследования проведено обследование учащихся старших классов МОУ СОШ № 19 до экзаменов и после окончания экзаменов. В экспериментальную группу вошли ученики старше 14 лет, из них 5 мальчиков и 5 девочек. Исследование проводилось в первый  и последний дни экзаменов на установочном собрании учащихся в условиях компьютерного класса.

Тревожность  учащихся как состояние повышенной неадекватной эмоциональности определяли использованием следующих автоматизированных методик из банка тестов «Профресурс», разработанных ГУП «Иматон» в 2008 г., результаты индивидуальных тестов обрабатывались указанной компьютерной системой, также при групповом анализе программа рассчитывала стандартное отклонение усредненных данных, что, по мнению разработчиков программы тестов «Профресурс» обеспечивает надежность тестов и определяет тестовые нормы для оценки результатов обследования.

• Опросник Спилберга-Ханина - самооценка личностной тревожности (ЛТ) и реактивно-ситуационной тревожности (РСТ), адаптированная модифицированная и стандартизированная методика с ориентировочными нормативами по уровневой выраженности тревожности для лиц обоих полов старше 14 лет: от 20 до 34 баллов - низкий уровень тревожности, 35-44 баллов - средний уровень тревожности и выше 46 баллов - высокий уровень тревожности;
• Восьмицветный тест Люшера (определялась степень выраженности факторов нестабильности выбора, отклонения от аутогенной нормы, тревожности, вегетативного тонуса в процентах). Значения по шкале активности-пассивности выше 50% указывают на активность (ориентированные объективно). Значение шкал эмоционального компонента (тревожности) в диапазоне 0-32% - низкий, 33-52% - средний, и выше 53% - высокий.

Все испытуемые были мотивированы на успешное и ответственное выполнение заданий (наличие высокого интереса к эксперименту). На предварительном этапе эксперимента проводилось ознакомление с организацией и методиками исследования.

Результаты исследовались во взаимосвязи  до начала и в конце экзаменов.

 

 

Тестирование по Люшеру

 

Полученные данные показали преобладание у всех испытуемых фактора парасимпатического тонуса  со значительной дисперсией количественных значений. Оценки их общей активности характеризовались достаточно большим разбросом у учащихся-мальчиков и учащихся-девочек (в скобках даны значения после окончания экзаменационной сессии). Из табл. 1 видно, что в выборке учащихся-мальчиков средняя оценка 57% (51%), при стандартном отклонении 18% (16%)  и в выборке учащихся-девочек оценка 65% (57%), при стандартном отклонении 20% (18%).

 

Таблица 1.

Взаимосвязь оценок общей активности

выборка	Средняя оценка	Стандартное отклонение
учащиеся-мальчики	57% (51%)	18% (16%)
учащиеся-девочки	65% (57%)	20% (18%)

 

Разброс значений уровня тревожности  испытуемых виден из таблицы 2 и был  в пределах 38-54% (8,0-32%) у учащихся-мальчиков при стандартном отклонении 16% (12%) и в пределах 48-60% (14-32%) у учащихся-девочек при стандартном отклонении 12% (10%).

 

Таблица 2.

Взаимосвязь уровня тревожности

выборка	Уровень тревожности	Стандартное отклонение
учащиеся-мальчики	38-54% (8,0-30%)	16% (12%)
учащиеся-девочки	48-60% (14-32%)	12% (10%)

 

Опросник Спилберга-Ханина

 

Значения личностной тревожности, измеренные по этому тесту варьировали  от 37 до 42 баллов (27-30 баллов) у учащихся-мальчиков, но стандартное отклонение усредненных данных оказалось равным 7 (5) и от 40 до 49 баллов (27-34 баллов) у учащихся-девочек при стандартном отклонении усредненных данных 9 (5). Данные обобщены в таблице 3.

 

Таблица 3.

Значения личностной тревожности

выборка	Уровень личностной  тревожности	Стандартное отклонение
учащиеся-мальчики	37-42 (27-30%)	7 (5)
учащиеся-девочки	40-49% (27-34%)	9 (5)

 

Представленные в таблице 4 данные свидетельствуют, что ситуативно-реактивная тревожность варьировала в пределах 38-52 баллов (24-30) у учащихся-мальчиков с величиной стандартного отклонения 4 (2,0) и 40-64 баллов (30-34) у учащихся-девочек при стандартном отклонении 4,8 (1,4).

 

Таблица 4

Показатели  ситуативно-реактивной тревожности

выборка	Уровень ситуативно-реактивной тревожности	Стандартное отклонение
учащиеся-мальчики	38-52 баллов (24-30)	4 (2,0)
учащиеся-девочки	40-64 баллов (30-34)	4,8 (1,4)

 

Выводы по главе 2.

 

Качественный и количественный анализ данных теста Люшера и опросника Спилберга-Ханина подтвердил как более чувствительный критерий уровня личностной тревожности (по терминологии Спилберга), чем выше этот уровень, тем выше уровень тревожности учащегося, преимущество данного критерия - объективность, большая чувствительность и достаточно удобная количественная сопоставимость результатов исследования разных испытуемых  Ситуативная тревожность в нашем эксперименте также выступает как коррелят тревожности и эмоционально отрицательного напряжения. Чем выше показатели личностной и ситуативно-реактивной тревожности, тем выше уровень тревоги. В результатах обследования по данной методике мы обнаруживаем средний и средне-высокий уровень тревожности у учащихся-мальчиков до начала экзаменов и такой же уровень тревожности у учащихся-девочек, но в числовом выражении уровень тревожности ниже у учащихся-мальчиков. После окончания экзаменов обнаруживаем снижение тревожности в обеих экспериментальных группах до низкого уровня, но в числовом выражении баллы у учащихся-мальчиков несколько ниже, чем у учащихся-девочек. Этот факт подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

Нахождение обследуемого или проигрывание им в уме какой-либо уже испытанной им положительно или негативно окрашенной учебной ситуации представляется нам  хорошей моделью интегральной оценки активности по тесту Люшера, средне-высокие и высокие значения этого параметра в первый день экзаменов в обеих группах служат показателями развития повышенной тревожности, чувствительности к стрессу, но отметим, что в процентном выражении этот показатель несколько ниже у учащихся-мальчиков, чем у учащихся-девочек. После окончания экзаменов регистрируются низкие показатели тревожности в обеих экспериментальных группах и в процентном отношении примерно сопоставимы у учащихся-девочек и учащихся-мальчиков.

Таким образом, анализ и сравнение полученных в ходе эксперимента данных подтвердили выдвинутую гипотезу исследования, а именно, что в начале проведения экзаменационной сессии уровень тревожности как компонента информационного стресса будет выше у учащихся-девочек, нежели у учащихся-мальчиков, после окончания экзаменов произойдет снижение уровня тревожности в обеих экспериментальных группах.

 

Глава 3. Практические рекомендации по преодолению тревожности и информационного стресса у учащихся школы

 

3.1 Факторы и приемы  управления тревожностью и стрессом

 

Факторами, уменьшающими стрессогенность среды и ее отрицательное влияние на организм, являются предсказуемость внешних событий, возможность заранее подготовиться к ним, а также возможность контроля над событиями, что существенно снижает силу воздействия неблагоприятных факторов. Значительную роль в преодолении отрицательного влияния неблагоприятных состояний на деятельность человека играют волевые качества. «Проявление волевых качеств (силы воли) - это, прежде всего, переключение сознания и волевого контроля с переживания неблагоприятного состояния на регуляцию деятельности (на ее продолжение, подачу внутренней команды к началу деятельности, к сохранению качества деятельности)» [37]. Переживание состояния при этом отодвигается в сознании на второй план. Важную роль в регуляции психических состояний, в том, как человек реагирует на воздействие стрессоров окружающей среды, играют индивидуально-типические особенности нервной системы и личности. Известно, что лица с высокой силой нервной системы характеризуются большей устойчивостью, лучшей переносимостью стрессовых ситуаций по сравнению с индивидами, имеющими слабую силу нервной системы. Так найдены подтверждения того, что жизнерадостные люди более устойчивы, способны сохранять контроль и критичность в сложных ситуациях.