Психология мышления детей старшего дошкольного возраста

Пользуясь речью  и зная многие слова, ребенок еще  долгое вр мя не осознает слова 'как  слова, что-то обозначающие, но сущее' вующие отдельно как системы символов. Например, многие мла шие дошкольники и дети среднего дошкольного возраста на прось< назвать и пересчитать, сколько слов в предложении, называют тол, ко существительные, как бы не замечая глаголов, прилагательн и других частей речи. С понятием <слово> они нередко идентиф цируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствуете том, что слово для них - целая мысль. Если иметь в виду, ч для многих детей раннего и дошкольного возраста в одном еле действительно часто выражено то, что взрослый человек с развит речью обычно передает в целом предложении, а иногда и при 1 мощи нескольких связанных предложений, то становится понятц такая особенность суждений детей данного возраста. ;

Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речеве потока связан с выделением в предложении субъекта и предик со всеми относящимися к ним словами и нерасчлененным воспр тием того, что находится внутри их. Например, на вопрос: <СколЦ слов в предложении <Маленькая девочка ест сладкую конфету>?> ребенок-дошкольник может ответить: <Два>. Когда его просят, звать первое слово, он произносит: <Маленькая девочка>. На пр бу назвать второе слово отвечает: <Ест сладкую конфету>. 1

Далее дети начинают постепенно выделять остальные чл предложения и- части речи, кроме союзов и предлогов, и, нако многие из них к концу дошкольного детства оказываются в сое"; нии выделить и назвать все части речи и члены предложения.

К 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики род  языка без особых затруднений и без специального обучения. К ( дам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже. деет словоизменением, образованием времен, правилами состг ния предложений. Речь четырехлетнего ребенка уже включает с. ные предложения.

Появляются первые развернутые формы диалогической } Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои выск вайия. Между тремя и пятью годами возрастает частота пра ных ответов на специальные вопросы. Слова <этот>, <тот>, < дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Од полное понимание этих слов приходит к ним лишь через неск< лет. Дети-дошкольники с трудом понимают разницу между слой <этот> и <тот>, если отсутствует постоянная точка отсчета. М< семилетние дети также не различают этих слов, если их соббй ное положение в пространстве не совпадает с положением гО щего.

В возрасте около 4-5 лет язык становится для самого 1 ка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о не1

1-й старшего  дошкольного возраста отличают  настоящие слова, имеющиеся в  языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 1 1-12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях.

Следует заметить, что описанные процессы и результаты развития речи у детей дошкольного  возраста не есть нечто неизменное. Они существенно меняются в зависимости  от социокультур-цого уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи, от многих других условий. Так, например, в современном обществе дети одного и того же возраста по сравнению с их сверстниками в прошлом представляются более развитыми в речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различия заметны уже при сравнении между собой нынешних детей и их сверстников в начале XX в. Установлено, к примеру, что в 20-е годы текущего столетия средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял около 400-600 слов, в то время как сейчас он равняется 1200 словам, т. е. увеличился почти в три раза. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по сравнению с его сверстником в начале века.

В качестве общих  закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:

• появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;
• отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);
• возникновение рефлексии на разделение планов, которая в Дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой Уации, составляющие семиотическую функцию.

Особый психологический  интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях .формирования у детей  дошкольного возраста аиболее сложного вида речи - письменной. Определенные пози-ные мысли на этот счет в свое время высказал Л. С. Выготский'.

История письма у ребенка,- писал он,- начинается значитель- Раньше того момента, когда  учитель впервые вкладывает ему 1 '" карандаш и показывает, как  надо писать буквы> "да Рмирование этой способности своими истоками восходит к , -"У Дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запц нить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ; читать, ни писать), то сначала ребенок как будто <записывает чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя 1 ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейцц когда перед ребенком ставится задача <прочитать> записана то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впеч ление, что он читает свои изображения, указывая на вполне оп деленные черточки или каракули, как будто для него они деист тельно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного воз ста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и прев, тились уже в мнемотехнические знаки - примитивные указав для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л. С. Вы ский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии пер предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок в с ности и является своеобразной символьно-графической предпос кой письменной речи ребенка. 1

Малыш, которому с помощью пиктограммы' сложно изобра; какое-либо слово или фразу, поступает  следующим образом., вместо трудно изобразимого предмета рисует легко изобрази> но связанный с ним по смыслу предмет или вместо предмета,! вит какой-либо условный знак. Иногда предмет заменяется изо жением только какой-либо одной его части или схемой. Все пути в конечном счете ведут уже к переходу от пиктографичес к символическому или к привычному для нас знаковому пи Установлено, что первоначально в письменном воспроизве, слов ребенок-дошкольник копирует ритм произносимой фрг ритмике записываемых графических знаков, а также длину <\ (в длине <записи>). 'Ребенок довольно рано обнаруживает те цйю записывать короткие слова или фразы штрихами соответс щей длины, а длинные - большим количеством каракулей. нейшее развитие письма идет по пути превращения недиф({ цированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули пенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, в свою очередь уступают место письменным 'знакам.

Психологическая характеристика готовности к обучению в школе

В познавательном плане ребенок к поступлению  в шкс достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающер бодное усвоение школьной учебной программы. Однако па гическая готовность к школе только этим не ограничивается., развитых познавательных процессов: восприятия, внимание ображения, памяти, мышления и речи,- в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению а школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита. Что это означает на практике? '

Развитость  восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.

Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для  того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в  школу обычно не возникает, так что  почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно. 1

Еще большее  значение, чем воображение и память, для обу-чаемости детей имеет  мышление. При поступлении в школу  оно Должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действен-ком плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти чи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассужде-"я, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в со-нии успешно решать практические задачи из-за недостаточ-" Развитости двигательных умений и навыков. таким индивидуальным различиям в познавательных процес-"еобходимо относиться спокойно, так как они выражают собой 43., - не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуал ность, проявляющуюся, в частности, в том, что у ребенка мож доминировать один из типов восприятия окружающей действител ности: практический, образный или логический. В начальный п риод учебной работы с такими детьми следует прежде всего опират ся на те стороны познавательных процессов, которые у них бол всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллел ного совершенствования остальных.

Речевая готовность детей к обучению и учению прежде все проявляется в их умении пользоваться словом для произвольна управления поведением и познавательными процессами. Не мен важным является развитие речи как средства общения и преди сылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проя пять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольна детства, так как развитие письменной речи существенно определи прогресс интеллектуального развития ребенка.

Личностная  готовность детей к обучению представляется менее важной, чем познавательная интеллектуальная. От зависят желание  ребенка учиться и его успехи. Первое, на что с дует обратить внимание, рассматривая соответствующий асп1 психологической готовности,- это наличие у ребенка выраженн интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к :лучению новой информации об окружающем мире. Этот инт онтогенетически вь1растает из естественной любознательности де 4-5-летнего возраста (возраст <почемучек>), прямо зависит полноты удовлетворения этой потребности ребенка со стороны вз{ лых. Познавательная потребность относится к разряду так щ ваемых <ненасыщаемых>, важнейшая особенность которых сос в том, что чем больше удовлетворяется соответствующая пот ность, тем сильнее она становится.

Говоря о  мотивационной готовности детей  к учению, сле также иметь в  виду потребность в достижении успехов, соотв вующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достиж успехов у ребенка безусловно должна доминировать над бона неудачи. В учении, общении и практической деятельности, свя ной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагая соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как но меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была аде ной, а уровень притязаний был соответствующим реальным вози ностям, имеющимся у ребенка.

Способности детей  не обязательно должны быть сформир  ными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые 61 цессе учения-продолжают еще активно развиваться. Существ другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка обД вались необходимые задатки к развитию нужных способностей.

Однако есть один вид способностей, от которых прямо 3811 учение и на развитие которых следует обратить особое вни1 в дошкольном возрасте. Это - двигательные способности (навыки), в частности те из них, которые проявляются в индивидуальных видах творческой деятельности детей: конструирование, рисование, лепка, игра на музыкальных инструментах, изготовление каких-либо поделок. Во всех этих видах деятельности, кроме трудовых умений и навыков, у ребенка должна быть развита еще одна способность, от которой более, чем от других, зависят его будущие успехи. Это - работоспособность. Без нее вряд ли можно рассчитывать на прочное усвоение достаточно большого объема знаний, на формирование сложных умений и навыков.

Немаловажное  значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты  характера ребенка, в частности его общительность, понтактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др.

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагности-ческое обследование. Оно может быть осуществлено профессионально подготовленными психологами, работающими в системе образования, совместно с учителями-предметниками и воспитателями. Данная задача должна решаться работниками школьной психологической службы.

На практике мы нередко сталкиваемся с отставанием  детей в учении, которое нельзя полностью объяснить отсутствием  у них каких-либо способностей. В  этой связи возникает задача выявления и устранения возможных других психологических причин задержек в развитии детей, происходящих в начальных классах школы. Более подробно эта задача и пути ее практического решения будут обсуждаться в третьей части учебника, а с,ейчас попробуем сформулировать самое общее решение этого вопроса. Оно, по мнению А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и А. А. Смирнова', предполагает постановку и решение по крайней мере трех других взаимосвязанных вопросов. Первый из них касается методов, позволяющих ориентироваться в массе детей и выявлять тех из них, кто отстает в учении по причине особенностей психического развития, не связанных со способностями. Далее необходимо разработать средства, с помощью которых можно было бы уточнить истоки их неуспеваемости, отнести отстающего ребенка к одной из следующих групп: педагогически запущенных детей; имеющих хорошие, но недостаточно развитые Дки; отстающих по причине неспособности усваивать школьную "РРамму; не имеющих необходимых задатков и не успевающих з-за врожденных или приобретенных в результате болезни анатомо-ологических дефектов. Наконец, надо отыскать научно обосно-ные методы, позволяющие предсказать дальнейшее развитие нка, отнесенного к одной из этих групп. Все это требует глубокой, разносторонней и тщательной психодиагностики ребенка. Цец ральное место в такой психодиагностике должны занять методы ц следования наличного состояния и возможностей ребенка, его зо ближайшего (потенциального) развития.