Психология мышления детей старшего дошкольного возраста

По мнению некоторых учёных возможности усвоения детьми дошкольного возраста значительно шире и многообразнее тех, на которые ориентируется ныне принятое традиционное содержание обучения. Так, например, в работе Х.М.Тепленькой было установлено, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

1.4. Средства развития мышления детей старшего дошкольного возраста

Работа Н.Н.Поддъякова[40] посвящена вопросам развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности. Автором проведён ряд психологических исследований по развитию мышления, позволивших разработать методику умственного воспитания в детском саду. Его выводы основаны на том факте, что процесс перехода мышления на боле высокую стадию связан с усложнением деятельности и в процессе деятельности. Будучи развитой в исследованиях А.Н.Леонтьева[23], А.В.Запорожца[17], Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина[11] и других учёных, эта теория оформилась в «теорию интериоризации». Согласно данной точки зрения «внутренним умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность, которая далее преобразуется в психическую деятельность. В процессе интериоризации внешние действия с реальными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренней деятельности, где они обобщаются и сокращаются». Н.Н.Поддъяков[40] выделил два пути формирования представлений детей об окружающем. Первый путь - это формирование в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования под действием природных сил. Преобразование объектов естественными факторами играют важную роль в формировании динамичности детских представлений, в формировании начальных форм понимания изменений и развития явлений. Второй путь - формирование представлений в «процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического преобразования предметов выступают как мощный инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы имеют для обнаружения скрытых, непосредственно не воспринимаемых сторон, свойств и связей предметов.

Таким образом, постоянное вовлечение ребёнка в  специально организованную деятельность стимулирует переход к абстрактно-логической форме мышления.

Важным условием повышения уровня интеллектуального  развития является представления ребёнка как субъекта деятельности. Это приводит к появлению у детей способности к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, что значительно повышает уровень осознанности действий и поведения ребёнка.

Среди современных  подходов к аспекту интеллектуального развития особого внимания заслуживает концепция В.И.Логиновой, которая показала, что разработка единой концепции создания системы знаний для детей дошкольного возраста, включающей в качестве подсистемы знания из разных областей действительности, представляют перспективное научное направление, которое позволяет существенно повысить уровень интеллектуального развития детей дошкольного возраста.

Е.И.Корзакова  в своих исследованиях сравнивала усвоение дошкольниками разных возрастов  высших логических операций в различных ситуациях - игровой, практической и прямого обучения на занятиях. Результаты исследования показали, что только дети старшего школьного возраста могут достигать определённых результатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо ниже полученных в практической и игровой деятельности.

Аналогичные данные были установлены З.М.Истоминой по произвольному запоминанию и  З.М.Богуславской, изучавшей усвоение детьми 3-8 лет обобщённых понятий.

Специфика учебных  задач состоит в том, что основной целью работы детей является усвоение общих способов выделения свойств понятий при решении некоторого класса конкретно-практических задач. Мыслительные действия ребёнка направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки.

Кроме того, необходимым  условием развития мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации.

Н.Н.Поддъяков[40] указывает, что центральным моментом формирования мыслительной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания[40, с. 98]. Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. Однако, сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

Мышление ребёнка  связано с его знаниями. К 6 годам  его умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях, проведённых  Н.Г.Коленцевой и её сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей  в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.

Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти  стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка.

Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает  и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме  догадок, предположений, вопросов. Эти  развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания посредством логических операций.

В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны, укрепляется база знаний на которой будет строиться школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий.

Все действия, входящие в деятельность учения можно разделить  на два класса - общие и специфические.

Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными  знаниями. К их числу относятся, например умение планировать свою деятельность, умение контролировать свои действия и т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приёмы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных, специфических знаний. К числу логических приёмов относятся сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приёмы доказательства, классификации. К общим видам деятельности относятся также умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и т.д. Условно их можно объединить в группу «психологических» ввиду их прямой взаимосвязи с основными психическими процессами.

Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний.

Указания, относящиеся  к способу действия («как делать»), обычно начинают выполняться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату («что делать»). При усложнении мыслительного процесса эти различия исчезают, и ребёнок с достаточным вниманием пытается выполнять инструкции, относящиеся к действию в целом.

Однако, сам  способ действия может быть задан ребёнку в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ребёнок должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания.

Конечно, здесь  ещё не идёт речь о самостоятельном  поиске ребёнком обобщённого способа  действия, ребёнок получает способ в готовом, достаточно конкретном виде. Важен сам факт возможности его  осознания и применения дошкольником. Поначалу ребёнок имеет конкретный опыт обращения с предметами, а позже переходит к абстрагированию на основе приобретённых знаний. Когда ребёнок сравнивает, упорядочивает, измеряет, речь идет о проявлении математического мышления. Ребёнок овладевает сенсорным и моторным опытом, развивая при этом математические способности. По Монтессори, дети довольно рано могут овладеть математическими знаниями, и математика может стать такой же близкой и естественной, как и речь, если преподносить эти знания особым способом.

Таким способом может стать игра. Однако, для  осуществления на практике процесса активизации и совершенствования  мышления, необходимо определить механизмы  взаимосвязи между игровой и  познавательной деятельностью.

Д.Б.Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может служить условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок «перевоплощается» в другого человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим итериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное. Л.С.Выготский[10] рассматривал итериоризацию как общий механический механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций, в частности логического мышления. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребёнок, принимая точку зрения своего партнёра по выполнению действия, может «присвоить» это действие. Следовательно, условие формирования психологических новообразований - есть приобретённая в игровой деятельности способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека.

Всё вышесказанное  позволило выделить в качестве основных посылок совершенствования и  усложнения мыслительной деятельности, следующие моменты:

1. появление произвольности в поведении и познавательных процессах;

2. способность  действовать по образцу и инструкции;

3. умение оценить  свою работу и работу других;

4. способность  подчиниться к требованиям и  правилам ситуации;

5. способность  к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач;

6. способность  осуществлять контроль за собственными  действиями.

Основой формирования высших форм мышления у детей дошкольного  возраста является их активное участие  в разных видах деятельности: трудовой, продуктивной, игровой, общении. Причём, между разными видами деятельности существует внутренняя психологическая  взаимосвязь, которая позволяет усмотреть комплексное и целенаправленное использование их в качестве инструмента формирования мышления.

Всю совокупность методик  по формированию и развитию мышления у детей дошкольного возраста можно условно разделить на две  группы:

1. методики, формирующие  мышление в дошкольном возрасте  при посещении детского сада,

2. методики интеллектуального  тренинга, которые способствуют  комплексному развитию мышления  у детей старшего дошкольного  возраста, повышают уровень их  готовности к обучению в начальной школе.

К первому подходу можно  отнести следующие частные методики.

Авторским коллективом под  руководством Л.А. Венгера[7] в 1994 году была разработана специальная программа  «Развитие». Её особенность заключалась  в выраженной ориентации на развитие умственных способностей и творчества детей в дошкольном возрасте.

Согласно этой программе  основной задачей развития умственных способностей, начиная со средней  группы, является развитие у детей  способности к наглядному моделированию. Эта задача решается путём формирования у детей действий по построению и использованию наглядных моделей разных типов.

Овладение наглядным моделированием в старшем дошкольном возрасте осуществляется по нескольким линиям. Первая линия - это  расширение диапазона моделируемых отношений: пространственных, временных и логических. Вторая линия касается степени обобщённости моделируемых отношений внутри каждого типа. Третья линия состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети.

Программа предусматривает  проведение большинства занятий в подгруппах, численностью 8-10 детей.

В русле программы развития и воспитания детей «Детство» (1995) (рук. Т.Н.Доронова и Л.И.Иванова), разработанной  коллективом преподавателей кафедры  дошкольной педагогики Российского  государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, представляют интерес работы, посвященные введению детей в мир логики математики, освоению ими отношений эквивалентности и порядка. В данных работах выделены и описаны содержание и методы подготовки мышления дошкольника, в том числе и предлогическая подготовка. Например, описаны методики использования логических блоков Дъёнеша и полочек Кюизенера, применение которых в работе с дошкольниками помогает развивать у них логико-математические представления и умения. В частности, логические блоки помогают ребёнку овладеть логическими операциями и действиями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. К таким действиям относятся: выявление свойств предметов, их абстрагирование, сравнение, классификация, обобщение, кодирование и декодирование, а так же логические операции «не», «и», «или».