Психологические особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР). Психо - коррекционная деятельность при задержке психического р

 

 Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали.

 

 Можно говорить  о замедленном темпе формирования  целостного образа предмета, что  находит отражение в проблемах,  связанных с изобразительной  деятельностью.

 

 Со стороны слухового  восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

 

 Названные выше  недостатки ориентировочно-исследовательской  деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

 

 У детей с задержкой  психического развития замедлен  процесс формирования межанализаторных  связей, которые лежат в основе  сложных видов деятельности. Отмечаются  недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной  координации. В дальнейшем эти  недостатки препятствуют овладению чтением, письмом.

 

 Недостаточность межсенсорного  взаимодействия проявляется в  несформированности чувства ритма,  трудностях в ритмировании пространственных  ориентировок.

 

Память детей с задержкой  психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

 

 Значительное своеобразие  отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

 

 Отмечается репродуктивный  характер деятельности детей  с задержкой психического развития, снижение способности к творческому  созданию новых образов. Замедлен  процесс формирования мыслительных  операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?» — ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».

 

 Затрудняются сравнивать  предметы, сравнивая по случайным признакам, с трудом выделяют признаки различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?» — ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

 

 Однако в отличие  от умственно отсталых детей  дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

 Особого внимания  заслуживает рассмотрение особенностей  речевого развития детей с  задержкой психического развития.

 

 Нарушения речи  при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

 

 Многим детям присущи  недостатки звукопроизношения и  фонематического развития. Среди  воспитанников специализированных  групп много детей с таким  речевым нарушением, как дизартрия.

 

 На уровне импрессивной  речи отмечаются трудности в  понимании сложных, многоступенчатых  инструкций, логико-грамматических  конструкций типа «Коля старше  Миши», «Береза растет на краю  поля», дети плохо понимают  содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, то есть затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

 

 Дети рассматриваемой  группы имеют ограниченный словарный  запас. В их речи редко встречаются  прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7—8 лет.

 Грамматический строй  речи отличается некоторыми особенностями.  Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

 

 Незрелость внутриречевых  механизмов приводит не только  к трудностям в грамматическом  оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

 

 Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

 

 Наличие в структуре  дефекта при ЗПР недоразвития  речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать учитель-логопед.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Организация  коррекционной работы с детьми

 

В плане организации  коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции.

 

 При задержке психического  развития отмечается слабость  словесной регуляции действий (В.И.Лубовский, 1978). Поэтому методический подход  предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать свои действия речью, подводить итог выполненной работы, а на более поздних этапах — составлять инструкции для себя и для других, то есть обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, Е.С.Слепович указывает на ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

 

 Все названные особенности  наиболее ярко проявляются на  уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивая бытовую тематику.

 

 Ролевое поведение  отличается импульсивностью. Например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красивые атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована никак совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

 

 В отличие от  умственно отсталых дошкольников, у которых без специального  обучения ролевая игра не формируется,  дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако в сравнении с нормой уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

 

 Незрелость эмоционально-волевой  сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е.Е.Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

 

 Отмечаются проблемы  в формировании нравственно-этической  сферы: страдает сфера социальных  эмоций, дети не готовы к «эмоционально  теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные  контакты с близкими взрослыми,  дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств, как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формированию у детей графомоторных навыков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСОЛЬЗУЕМОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ.

 

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. — М., 1982. — 125 с.

2. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность: В сб. Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. - М. ,: Инноватор. Вып. 6,  1996.

3. Беличева С.А. Система коррекционно-развивающего обучения: ее преимущества и проблемы.// Практическая психология и логопедия.- 2003г.- №1-2 (4-5) –С.21.

4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Учебно-методическое пособие. — М.: «Гном-Пресс», 2002. — 64 с.

5. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. — М.: «Гном-Пресс», 1999. — 63 с.

6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка.\\ Вопросы психологии. 1996. №6.

7. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1986.

8. Дети с временной задержкой развития.\ Под ред. Т.А. Власовой, М.С.Певзнер. – М.,1971.

9. Дети с ЗПР.\ Под ред. В.И.Лубовского  и др. – М., 1984. .

10. Дефектологический словарь. – М., 1970.

11. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях ДОУ.\\ Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002.- №1.- стр.8.

12. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. \ Психологическая наука и образование, 2002 -№2, стр.42.

13. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. \ Под ред.  Л.П.Носковой. – М., 1989.

14. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.,1990.

15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.

16. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. - 303 с.

17. Меликин З.А., Ахутина Т.В. Состояние зрительно-пространственных функций детей в норме и с ЗПР.\ Школа здоровья, 2002. - №1, стр.28.

18. Резолюция Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционное обучение: задачи и перспективы развития. (проект) г. Москва, 25-26 февраля 2003г. \\ Практическая психология и логопедия.- 2003г.-№1-2 (4-5).- С.5

19. Селевко Г.К. Личностный подход. \\ Школьные технологии, 1999, №6.

Типовое положение о  специальном (коррекционном) образовательном  учреждении для обучающихся воспитанников  с отклонениями в развитии. М., 1997.

20. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н.Новгород, 1994. — 228 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Диагностика агрессивности (Опросник Басса-Дарки)

Назначение теста

Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А.Басс и А.Дарки  выделили следующие виды реакций:

 • Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.

 • Косвенная –  агрессия, окольным путем направленная  на другое лицо или ни на  кого не направленная.

 • Раздражение  – готовность к проявлению  негативных чувств при малейшем  возбуждении (вспыльчивость, грубость).

 • Негативизм –  оппозиционная манера в поведении  от пассивного сопротивления  до активной борьбы против  установившихся обычаев и законов. 

 • Обида – зависть  и ненависть к окружающим за  действительные и вымышленные  действия.

 • Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.