Психологические особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР). Психо - коррекционная деятельность при задержке психического р

 

Первой особенностью является чрезвычайно быстрый темп развития, имеющий скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими: кризис первого года связан с овладением ходьбой, двух лет — с переходным моментом в развитии речи, навыком развития речемыслительной деятельности, а также с развитием наглядного мышления. В три года начинается развитие самосознания. Отсутствие скачков является следствием нарушений в развитии ребенка. В критические периоды могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства.

 

Другой особенностью развития в раннем возрасте являются неустойчивость и незавершенность  формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти потеря навыков, наблюдается явление ретардации («застревание» на более ранней ступени развития).

 

 Причина неравномерности  развития психики ребенка раннего  возраста определяется тем, что  созревание различных функций  происходит в различные сроки.  Для каждой психической функции  существуют свои сензитивные  (наиболее благоприятные) периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаимодействии со взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития мышления и речи.

 

Еще одной особенностью раннего детства являются взаимосвязь  и взаимозависимость состояния  здоровья, физического и нервно-психического развития. Изменения в состоянии  здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.

 

 В раннем возрасте  ярко проявляется высокая степень  ориентировочных реакций на окружающее. Известно, что при сенсорной, эмоциональной  депривации (потеря, лишение) существенно  замедляется темп развития ребенка. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности в познании окружающего мира.

 

 Ребенка раннего  возраста характеризует повышенная  эмоциональность. Раннее формирование  положительных эмоций — залог становления личности, основа для познавательной активности. Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном периоде.

 

 Дифференциальная  диагностика в раннем возрасте  затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого и ребенка-алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна производиться очень  осторожно. При этом следует учитывать  особенности развития общей и  мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи, эмоционального развития.

 

 В диагностическую  группу могут приниматься дети  с последствиями перинатального  поражения ЦНС, у которых обнаруживается  задержка психомоторного развития  и речи. Важно определить степень  тяжести нарушений — дети с  грубым органическим поражением ЦНС направляются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта.

 

 В условиях детского  сада для детей с задержкой  психического развития диагностическая  группа может формироваться как  разновозрастная. Основным показателем  является уровень психического и речевого развития ребенка (могут приниматься дети от 2,5 до 3,5 лет).

Количество детей в  группе — 6 человек.

 

 На первый план  в работе с детьми раннего  возраста выдвигается изучение  динамики развития при целенаправленном  обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционной работы. Дети, поступающие в специализированную группу, отличаются целым рядом особенностей.

 Как правило, это  соматически ослабленные дети, отставшие  не только в психическом, но  и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задерживание в формировании статических и функций передвижения собственного тела в пространстве. На момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.        

 

 Обнаруживается снижение  ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная  деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке, в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

 

 Дети практически  не владеют речью — пользуются или несколькими словами, или отдельными фразами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.

 

 Преимущественно манипулируют  предметами, но им знакомы и  некоторые предметные действия  — они адекватно используют  дидактические игрушки. А вот  способы выполнения соотносящихся  действий несовершенны, детям требуется  гораздо большее количество проб, примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников дети принимают и используют помощь взрослого.

 

 Общая моторная  неловкость и недостаточность  мелкой моторики обусловливает  несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются пользоваться ложкой, одеваться.

 

С учетом перечисленных  выше особенностей можно определить основные задачи коррекционно-педагогической работы с такими детьми:

 

Совершенствование двигательных функций (развитие общей и мелкой моторики, формирование элементарных моторных навыков).

Сенсорное воспитание (совершенствование  оптико-пространственных и слуховых функций, сенсорно-перцептивной деятельности).

Формирование и развитие предметной деятельности как ведущей  деятельности раннего возраста. Важно не только совершенствовать зрительно-моторную координацию, необходимо побуждать детей к решению наглядных задач в тактических играх и в быту, развивая мышление.

Формирование навыков  эмоционального и ситуативно-делового общения со сверстниками. 

Целенаправленное развитие речи, ее функций.

 

Главной особенностью коррекционной  работы является комплексный подход к формированию у детей тех  или иных навыков, который предполагает:

диагностическое изучение ребенка на момент поступления его  в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;

обратную связь с  семьей для получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;

взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологом и детским  психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания временной медицинской помощи;

построение занятий  с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

проведение занятий  интегративного характера, которые  дают возможность одновременного решения  нескольких разноплановых задач;

индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания  могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в  зависимости от нарушений;

построение программы  по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

использование игровой  мотивации на всех занятиях;

установление продолжительности  занятия в зависимости от степени  сложности его содержания и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 минут;

преемственность в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические  задачи.

 

К концу года пребывания в диагностической группе предполагаются следующие достижения детей:

 

1.        Адаптация в условиях группы. Готовность к положительным эмоциональным  контактам со взрослыми и сверстниками. Сотрудничество со взрослым в  предметно-практической и игровой  деятельности. Активное подражание.

 

2.        В плане  речевого развития — активное  реагирование на словесную инструкцию  взрослого, связанную с конкретной  ситуацией. Способность к слуховому  сосредоточению и различению  речевых и неречевых звучаний. Понимание названий предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих определенные свойства предметов. Понимание некоторых грамматических форм слов (родительный и дательный падежи существительных, простые предложные конструкции), активное употребление (допускаются искажения звукослоговой структуры) существительных, обозначающих предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Активное участие в диалоге — ответы на вопросы взрослого одним словом (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование паралингвистических средств). Подражание жестам и мимике взрослого. Включение речевого сопровождения в предметно-практическую деятельность.

 

3.        Выполнение  орудийных действий — использование  бытовых предметов с учетом  их функций, использование предметов  в качестве орудий в проблемных  ситуациях. Овладение поисковыми  способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием.

 

4.        Практическая  ориентировка в свойствах предметов.  Подбор по форме («Доска Сегена»,  «Почтовый ящик» и т. п.), величине (недифференцированные предметы: большой  — маленький), идентификация цвета предмета с цветом образца, ориентировка в количестве (один — много).

 

5.        Воспроизведение  темпа в движениях под музыку, простейших «повторных» ритмических  структур в дидактических играх.

 

6.        Координированные движения рук  при выполнении простых действий  с игрушками (кубиками, пирамидкой  и т. п.) и предметами обихода  (чашкой, ложкой), овладение элементарными  изобразительными навыками (точки,  дугообразные линии).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Задержка психического развития в дошкольном возрасте

 

В психологических исследованиях  по проблеме задержки психического развития в дошкольном возрасте содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности  познавательной деятельности детей 5, 6 лет с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития.

 

Внимание этих детей  характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

 

 Установлено, что  многие из детей испытывают  трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентирования в свойствах предметов.

 

 В отличие от  умственно отсталых детей дошкольники  с задержкой психического развития  не испытывают трудностей в  практическом различении свойств  предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш»), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.