Психологическая готовность к школе

Перед учителем встает проблема , связанная с индивидуальными различиями. Исходя из определенных теоретических знаний, практический психолог может приветствовать обучение с 6 лет или  возражать против него. Но когда в школу приводят конкретного ребенка, он подходит к этому вопросу индивидуально. Решить, следует 6-летнему ребенку поступать в школу или лучше подождать год – значит определить, насколько он психологически готов к школьному обучению.

     1.3. Личностная и мотивационная  готовность к школьному обучению.

Не только педагогам  известно,как трудно научить чему-то ребенка, если он сам  этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление только желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольников. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться  на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у  ребенка формируется  внутренняя позиция школьника. Л.И.Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни – разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.д. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желания приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки(разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

      Стремление ребенка  к новому социальному положению  – это предпосылка и основа  становления  многих психологических  особенностей в младшем школьном  возрасте. В частности, из него  вырастет ответственное отношение  к школьным обязанностям: ребенок  будет выполнять не только  интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

        Кроме отношения  к учителям в целом, для ребенка, поступающего в школу,важно отношение  к учителю, сверстникам и самому  себе. В конце дошкольного возраста  должна сложиться такая форма  общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно – личностное  общение Взрослый становится  непререкаемым авторитетом, образцом  для подражания. Его требования  выполняются, на его замечания  не обижаются, напротив, стараются  исправить ошибки, переделать неверно  выполненную работу. При таком  умении отнестись ко взрослому  и его действиям как к эталону  дети адекватно  воспринимают  позицию учителя, его профессиональную  роль. Облегчается общение в ситуации  урока ,когда исключены непосредственные  эмоциональные контакты,когда нельзя  поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на  поставленные вопросы и самому  задавать вопросы по делу, предварительно  подняв руку. Дети, готовые в этом  плане к школьному обучению, понимают  условность учебного общения  и адекватно, подчиняясь школьным  правилам, ведут себя на занятиях.

     Классно – урочная  система обучения предполагает  не только особые отношения  ребенка с учителем, но и спецефические  отношения с другими детьми. Учебная  деятельность по сути своей  – деятельность коллективная. Ученики  должны учиться  деловому общению  друг с другом, уметь успешно  взаимодействовать, выполняя совместные  учебные действия. Новая форма  общения со сверстниками  складывается  в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького  ученика – начиная с простого  умения слушать ответ одноклассника  и заканчивая оценкой результатов  его действий, даже если у ребенка  был большой дошкольный опыт  групповых занятий. Такое общение  не может возникнуть без определенной  базы. Чтобы представить, на каком  уровне могут взаимодействовать  друг с другом дети, рассмотрим  экспериментальные данные Е.Е.Кравцовой.

    Для 6-летних детей с  высоким уровнем психического  развития наиболее характерно  кооперативно – соревновательное  общение со сверстниками. Они  следуют общей игровой цели, друг  в друге соперников, противников. Они планируют свои действия,предвосхищая  результат, и следят за действиями  партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я  тогда проиграю!» Лишь в крайне  редких случаях наблюдается подлинное  сотрудничество, когда дети принимают  общую для них задачу и вместе  планируют действия: «Давай  сначала  отвезем твою машинку в гараж, а потом мою».

     Личностная готовность  к школе включает также определенное  отношение к себе. Продуктивная  учебная деятельность предполагает  адекватное отношение ребенка  к своим способностям, результатом  работы, поведению, т.е. определенный  уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна  быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он  «хороший», его рисунок «самый  хороший» и поделка «лучше всех»(что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

      О личностной  готовности ребенка к школе  обычно судят по его поведению  на групповых занятиях и во  время беседы с психологом. Существуют  и специально разработанные планы  беседы, выявляющие позицию школьника(методика  Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные  приемы. Например, преобладание у  ребенка познавательного или  игрового мотива определяется  по выбору деятельности – прослушивания  сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел  в течение минуты игрушки, находящиеся  в комнате, ему начинают читать  сказку и на самом интересном  месте прерывают чтение. Психолог  спрашивает, что ему сейчас больше  хочется – дослушать сказку  или поиграть с игрушками? Очевидно, что при личностной готовности  к школе доминирует познавательный  интерес и ребенок предпочитает  узнать, что произойдет в конце  сказки. Детей, мотивационно не готовых  к обучению, со слабой познавательной  потребностью, больше привлекает  игра.

     Определяя личностную  готовность ребенка к школе, помимо  особенностей развития  мотивационной  сферы необходимо выявить и  специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка  появляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому  особенности поведения прослеживаются  не только при наблюдении за  ребенком на индивидуальных и  групповых занятиях, но и с  помощью специальных методик.

        Достаточно  широко известный ориентировочный  тест школьной зрелости  Керна  – Йирасека включает кроме  рисования по памяти  мужской  фигуры два задания – срисовывание  письменных букв и срисовывание  группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной    «Домик»: дети срисовывали картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв.

         Интеллектуальная  готовность к школьному обучению  связана с развитием мыслительных  процессов  - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать  их, выделять существенные признаки, определять причинно – следственные  зависимости, делать выводы. У ребенка  должны быть определенная широта  представлений, в том  числе образных  и пространственных, соответствующее  речевое развитие, познавательная  активность.

           Иногда  изучение особенностей  интеллекта  начинают с исследования памяти  – психического процесса, неразрывно  связанного с мыслительным. Для  определения уровня механического  запоминания дается бессмысленный  набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет  те слова, которые он запомнил. Может использоваться(в сложных  случаях) повторное воспроизведение  – после дополнительного зачитывания  тех же слов – и отсроченное  воспроизведение , скажем, через час  после прослушивания. Л.А.Венгер  приводит такие показатели механической  памяти, характерной для 6-7-летнего  возраста: с первого раза ребенок  вспоминает не менее 5 слов из 10;после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов;через 1 час забывает не  более 2 слов, воспроизводившихся раньше;в  процессе последовательного  запоминания  материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений  ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже(что обычно  бывает признаком утомления).  Помимо принятия и неприятия  задачи, в 6-летнем возрасте встречается  частичное принятие: ребенок помнит слово по ходу рисования , но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Общий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания – адекватности рисунков, степени ихлаконичности, условности(или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе(что свидетельствкет об уровне планирования, организованности) и т.д.

        Мышление 6-летнего  ребенка образно и достаточно  конкретно.  Уровень развития  наглядно  - образного мышления  обычно определяется  с помощью  методики разрезных картинок. Ребенку  даются части рисунка, которые  нужно так сложить, чтобы получилось  целостное изображение – ослик, или петух, или чайник и т.д.

       Уровень развития  пространственного мышления выявляются  разными способами. Эффективна и  удобна методика А.Л. Венгера «лабиринт». Ребенку нужно найти путь к  определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно  заданные указания – мимо каких  объектов(деревьев, кустов,цветов, грибов) он пройдет.   Набор методик  для обследования определенного  контингента детей не бывает  очень большим. Практическая работа  требует исключения дублирующих  методик, создание такого методического  блока, который отвечал бы конкретным  задачам отбора и теоретическим  позициям школьного психолога.

1.4.  Формирование предпосылок учебной  деятельности.

Следующим моментом, характеризующим готовность ребенка к школьному обучению, является формирование предпосылок учебной деятельности. Отечественная психология придерживается мнения, что элементы деятельности могут сформироваться лишь в самой деятельности. В дошкольном возрасте речь идет лишь о предпосылках: о формировании таких структурных компонентов учебной деятельности как произвольность поведения (выполнение указаний взрослого, осуществление контроля за собственными действиями), преобразование, моделирование, контроль и оценка на базе специфического отношения к задаче как учебной. Л.А.Венгер указывает также, что качество усваиваемых детьми знаний зависит от уровня развития познавательных процессов. Основные средства решения познавательных задач:

1)Наглядные представления, в которых  схематически отражаются (моделируются) отношения между реальными объектами;

2) образные формы познания. "Мышление  дошкольников... образно и опирается  на реальные действия с предметами  и их заместителями, не переходя  в собственно логический понятийный  план ". Ж.Пиаже считал его появление (переход к стадиям конкретных  операций) главным показателем, характеризующим  умственное развитие ребенка  на грани дошкольного и младшего  школьного возраста. Достигнутый  уровень развития образного  мышления  рассматривается им лишь как  необходимые условия перехода  к операторному интеллекту.                                      

1.5. Специфика  реализации дифференцированного  подхода в обучении младших  школьников.

В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй – основан на широкой культурно – исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности.

Оба типа аксиологических ориентаций  неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека. Для преодоления этих недостатков стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека.

Одной из главных культурно – гуманистических функций образования выступает  общая направленность на гармоническое развитие личности. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.

Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально – ценностную деятельность.

Человек – система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно,   содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта содержания образования.

Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое  значение, по мнению Л.С. Выготского , уделяется современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы « зону ближайшего развития» личности, то есть ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя.

Для умственного развития, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.