Психологическая готовность к школе

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………………………………………2

Глава 1. Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению………………………………………………………………………………………………………4

1. Определение понятия «психологическая готовность к школьному обучению»…………………………………………………………………………………………..4
2. Проблема обучения детей с 6 лет………………………………………………………7
3. Личностная и мотивационная готовность к школьному обучению…..10
4. Формирование предпосылок учебной деятельности ……………………….15
5. Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников………………………………………………………………………….16
6. Варианты развития………………………………………………………………………………25

Вывод по 1 главе……………………………………………………………………………………………30

Глава 2. Практические рекомендации по обслуживания дошкольников в подготовке к школе……………………………………………………………………………………….30

2.1. Физическая готовность……………………………………………………………………………30

2.2.Особенности внимания……………………………………………………………………………32

2.3.Особенности сенсорного восприятия……………………………………………………..35

2.4.Особепнности памяти………………………………………………………………………………38

2.5.Особенности воображения………………………………………………………………………40

2.6.Особенности учебной деятельности………………………………………………………..43

2.7.Особенности развития математических  способностей……………………………44

Вывод по 2 главе………………………………………………………………………………………………45

Список использованной литературы……………………………………………………………………………………………………….46

 

 

 

 

                      Введение.

Актуальность проблемы: в  течение последних лет в отечественной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу (или просто поступление в школу при условии воспитания в семье) и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению. Значение степени подготовленности, или так называемой "школьной зрелости" трудно переоценить на данном этапе развития общества, когда все большую актуальность приобретают тезисы о системе непрерывного образования и воспитания человека, когда именно подготовка детей, ее эффективность определяет успешность дальнейшего развития личности, повышение уровня обучения и благоприятное профессиональное становление.

Результаты психолого-педагогических исследований (Л.И.Божович, Э.А.Лиштованная, А.А.Люблинская) показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется.

Однако все чаще педагоги-практики (Н.К.Абраменко, Л.И.Божович), указывают на трудности переживаемые ребенком на  этапе школьного обучения. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой ролью—ученика ,что иногда влияет на задержку психического развития.

На фоне достаточного интеллектуального развития нередко проявляется недостаточная социальная подготовленность, неумение устанавливать доброжелательные отношения с окружающими.

Вследствие этого дети, особенно дети с задержкой психического развития,

испытывают значительные трудности адаптации к новым условиям школы, отрицательные эмоциональные переживания, затрудняются в установлении полноценных контактов со взрослыми и сверстниками, что в итоге приводит к снижению успеваемости младших школьников. Этим объясняется отчетливо проявившееся стремление к более глубокому изучению социально-личностной готовности ребенка к школе.

Научные данные и практика воспитания дошкольников свидетельствует о том, что одной из причин недостаточной социально-личностной готовности ребенка к школе является отсутствие у детей навыков культуры поведения, неполное владение детьми знаниями о нормах и правилах общения, а следовательно - отсутствие сознательного руководства этими правилами в повседневной жизни. Готовность дошкольника в личностном плане к принятию качественно новой позиции в системе отношений с окружающими способствует созданию эмоционально положительного климата в классе, отношения к учителю, как к носителю социально выработанных способов действий и норм поведения.

Важная роль в этом процессе принадлежит воспитателю. Владение педагогом культурой общения, понимание и осуществление целенаправленной работы по данному вопросу обуславливает успешность овладевания ребенком социальными отношениями.

Гипотеза: резервом совершенствования подготовки ребенка к школе, в частности ее социально-личностного аспекта, является система работы по формированию  культуры общения старшего дошкольника.

Залогом успешного овладения ребенком школьными знаниями прежде всего, является высокий уровень развития вербального интеллекта и мотивационная готовность  к обучению в школе, принятие позиции ученика и высокий уровень произвольности психических процессов.

 Цель исследования: определение уровня готовности к школьному обучению ребенка с задержкой психического развития.

Объект исследования: дошкольник и его психологическая готовность к школьному обучению.

Предмет исследования: психологическая готовность к школьному обучению.

Задачи исследования:

1. Анализ данных литературных  источников;

2. На основании существующих  исследований по проблеме подобрать  набор методик для определения  компонентов и уровня школьной  готовности;

3. Обследовать группу детей с  задержкой психического развития  и выявить степень их школьной  готовности;

4. Разработать рекомендации для  проведения работы по определению  уровня готовности детей с  задержкой психического развития  к школьному обучению и примерные  пути коррекции "незрелых" детей.

Метод:

1)анализирования и обобщения  литературных данных;

2)наблюдение;

3)методики

4)сравнение работ

    Глава 1. Глава 1. Теоретические основы проблемы                       готовности к школьному обучению.

1.1. Определение понятия "психологическая  готовность к школьному обучению"

Единого определения понятия "готовность к школе" в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности, " многопластовости" самой его сути.

А.Анастази определяет понятие школьной готовности как "овладение умениями,  знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками" . Понятие "другие поведенческие характеристики" в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.

Л..И.Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника.

А.И.Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты готовности к школе как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.

П.А.Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как "установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью".

Исследования Кравцовой Е.Е. дополняли понятие готовность к школе такими критериями, которые условно можно определить как коммуникативная готовность к школьному обучению.

Таким образом, исходя из многих психологических и педагогических исследований следует признать, что готовность к школе является сложным по структуре, многокомпонентным понятиям, в котором можно выделить следующие "пласты":

а) личностная готовность включает в себя готовность ребенка к принятию позиции ученика. Сюда входит определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов - сформированная иерархия мотивов с высоко развитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.

б) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.

Е.И.Рогов  указывает на следующие критерии интеллектуальной готовности к школьному обучению:

1) Дифференцированное восприятие;

2)Аналитическое мышление (способность  постижения основных признаков  и связей между явлениями, способность  воспроизвести образец);   3)Рациональный  подход к деятельности (ослабление  роли фантазии);

4) Логическое запоминание;

5)Интерес к знаниям, процессу  их получения за счет дополнительных  усилий;

6)Овладевание на слух разговорной  речью и способность к пониманию  и применению символов;

7)Развитие тонких движений руки  и зрительно-двигательных координаций.

в) социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем. Этот компонент предполагает достижения детьми соответствующего уровня развития общения со сверстниками и взрослыми (внеситуативно-личностное, по Лисиной) и переход от эгоцентризма к децентрации.

      1.2.Проблема обучения детей с 6 лет.

 Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному  и тому же выводу:6-летний первоклассник  по уровню своего психического  развития остается дошкольником. Он  сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная  память(так что запоминается главным  образом то, что интересно, а не  то, что нужно запомнить); специфика  внимания такова, что ребенок  способен продуктивно заниматься  одним и тем же делом не  более 10-15 минут.

Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, ещё неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они проявляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также большинству  детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно », - это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает трквожность, состояние дискомфорта, из-за  которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.

Детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с более раннего возраста. Следуя этой общей тенденции снижения начального возраста обучения, В Российской Федерации в 60-е годы были достаточно широко развернуты соответствующие эксперименты - в школах и детских садах. Начиная с 1981-1982 учебного года обучение с 6 лет введено повсеместно, так что сейчас большинство детей поступает в школу в этом возрасте. Обучение 6-летних детей предполагает щадящий режим(продолжительность урока не больше 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий и т.д.), небольшой объем учебного материала(знания и умения, которыми которыми дети должны овладеть за 3 года учебы в начальных классах,начиная учиться с 7 лет, практически те же, что у детей, обучающихся с 6 лет в 4-летней начальной школе), большее количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, изобразительное искусство, труд, экскурсии), медицинский контроль за состоянием здоровья, особые программы и методы обучения. Но, несмотря на стремление большинства директоров школ и учителей реализовать эти принципы обучения, сохраняется ряд проблем, и прежде всего психологических.

Комплексное исследование разных сторон развития 6-летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее – психологически комфортно – при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с первыми классами школы. И дело здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и этим облегчается процесс его адаптации к новой, учебной деятельности. И даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин смогли создать далеко не во всех школах: приходится превышать оптимальную наполняемость классов из-за отсутствия  дополнительных классных комнат и учителей, не хватает помещения для игр и т.д. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям 6-летний ребенок остро нуждается  в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потркбность не удовлетворяется.

Психологи и педагоги приводят много доводов « за» и «против» школьного обучения с 6 лет. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время Д.Б.Эльконин. Он  написал, что переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно  прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться  путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, - искусственно форсирован без учета объективных фактов, - то существенно пострадает формирование личности ребенка. Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д.Б.Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразнее расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее и здоровее, чем их сверстники – школьники.