Проблемы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Замечания становятся отрицательным  воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Тогда замечание формирует определенную оценочную ситуацию, и прежде всего со стороны товарищей школьника, создавая вместе с тем у педагога предпосылки к тому, чтобы воздействовать на данного ученика порицанием и взысканием. Само по себе отдельное замечание имеет не столько оценочное и стимулятивное значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.

Отрицание

В процессе работы ученика, вызванного к опросу, педагог производит различные воздействия оценочного характера отдельными словами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой работы; тем самым такая оценка в рабочем процессе постоянно ориентирует школьника в неправильности или правильности изложения им материала или решения задачи, позволяя ему контролировать ход работы, перестраивать его соответственно объективной задаче, поставленной опросом. Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движения в том же направлении, мы называем согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения, мы называем отрицанием. Эти две формы являются особо важными для развития мышления, понимания у ученика в процессе опроса. Они не столько стимулируют, сколько ориентируют ученика в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их можно рационально излагать.

В этом смысле не только согласие, но и отрицание играют положительную роль, ведя к перестройке  мышления и знаний соответственно действительной логике предмета. Это относится, впрочем, лишь к тем видам отрицания, которые носят мотивированный характер и позволяют ориентироваться ученику не только в том, что не надо делать, но и в том, что ему надо и что можно в данных обстоятельствах сделать. Так отрицательное действие превращается в положительный результат. Запрещение действовать в определенном, неверном направлении есть вместе с тем разрешение пути в другом определенном отношении. Ориентирующая функция отрицания (следовательно, ее положительная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрицание носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещения.

Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в  себе аффективного напряжения, не характеризует  индивидуальных, характерологических качеств и морали ученика. Несмотря на психологическую разницу отрицания и порицания, между ними имеется прямая связь. Можно установить ряд случаев, когда оценки типа отрицания были лишь стадией в направлении к порицанию. Стадиальный, переходящий характер оценочных обращений и воздействий обнаруживает скрытую за ними динамику изменений отношений педагога к ученику, обусловленную объективным содержанием процесса опроса.

Основные приемы отрицания  – оперирование словами и фразами  типа: «Нет», «Не так делаешь», «Не то». В случае немотивированного отрицания говорится, например: «Нет… ну, садись», «Нет, не помнишь, оказывается». Выражается отрицание посредству слов «ну», «нет», «не так».

Встречается отрицание, играющее помимо ориентирующей организующую роль: «Как ты пишешь?.. Не так… Что же ты не смотришь, как надо писать? Не спеши, тебя никто не гонит…» Обычная форма отрицания такова, что указывает не только «нет», но и почему «нет», а также на то, что могут быть еще возможные решения. Не являясь подсказкой со стороны педагога, такое перспективное и мотивированное отрицание является с его стороны нужной оказанной весьма кстати поддержкой мышлению школьника в процессе опроса.

Согласие

Аналогичную роль в отношении  констатации и определения правильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция – ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движения в том же направлении.

Вариации этой парциальной  оценки значительно сложнее и многочисленнее. Среди них можно встретить такую оценку, которую дает педагог после получения ответа, кратко формулируя свое отношение к нему в словах «Вот это основное». Еще чаще встречается у определенных педагогов согласие, выраженное в повторении ответа ученика. Эти повторения могут полностью или частично воспроизводить ответ ученика, с комментариями или без них, но в том или другом случае они воспринимаются как утвердительная, положительная оценка.

Непосредственным стилем согласия являются весьма чаще встречающиеся утверждения ответа: «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функцию выполняют в этом случае слова «да», «так», «верно», «правильно».

Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик после долгих проб находит правильный ответ и педагог, делает движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это…» Организующий момент дан в самой оценке, однако это бывает в том случае, если ученик не слишком был уверен получить такую оценку; не исключая возможности получить порицания, ученик начинает ускорять работу, и согласие сопровождается регулирующим моментом: «Ты говоришь совершенно правильно, но не надо торопиться…» Характерно, что подобное добавление чаще всего можно наблюдать по отношению к тем ученикам, которые редко вызываются к опросу, или к тем, которые ранее не успевали по этому предмету и, получив при опросе положительную оценку, стремятся использовать сложившуюся обстановку для того, чтобы изменить ранее сложившееся отрицательное представление о них у данного педагога.

Ободрение

В случаях весьма сложных, требующих очень квалифицированного воспитательного подхода, необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, выражающая симпатические переживания педагога. Стимулятивная функция оценки в этом случае даже превалирует над ориентирующей: «Да, верно…вот в таком же духе дальше». В случаях, когда педагог имеет дело с робкими, нерешительными, болезненными детьми или с новичками, когда ученик пытается ответить и при этом явно сомневается в правильности ответа, педагог прибегает к такому подчеркиванию успеха, которое, с одной стороны, не заставляет его идти на переоценку ученика (например, не говорит ему «очень хорошо», «молодец»), а с другой – эмоционально заражает школьника, сценически на него действует, вселяет уверенность в свои силы. Ободрение является верным, испытанным педагогическим приемом для ряда воздействий в определенных психологических ситуациях, и ориентировано оно бывает обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.

Порицание

Наиболее стимулирующими являются две противоположные формы  парциальных оценок – порицание  и одобрение, которые не только констатируют уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета (как, например, согласие и отрицание), не просто регулируют интеллектуальную работу ученика на опросе, но воздействуют на его эмоционально – волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения, интересов и т.д.). Порицание и одобрение поэтому целиком относятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика. Понятно, что эти личностные моменты порицания и одобрения составляют самый основной массив оценочного воздействия, приводящего в движение самые разнообразные психические механизмы аффективно – волевой сферы, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку намерений и т.д. Особо здесь надо выделить влияние этих оценок на динамику притязаний, прежде всего потому, что притязание есть не что иное, как потребность в определенной оценке. Действие оценки вызывает перемещение потребностей и их роста в случае положительной стимуляции (даже при порицании, но с перспективным характером) и их распад и депрессию в случае отрицательной стимуляции (порицание не только состояния знаний в данный момент, но и возможностей ученика, его способностей, характера интересов).

Одобрение

Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке  в ситуации опроса и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение  в отличие от согласия, не простая констатация правильности сделанного или высказанного, но уже форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких – то сторон этой личности – ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в известном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа личности, выделение его из класса... Вследствие этого одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы и на его отношение к детской группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки, оно вызывает переживания успеха и т.д.

Как порицание в умелых педагогических руках при определенной мере производит положительное действие, так же и одобрение, при отсутствии меры и индивидуального подхода, может перейти в собственную противоположность, производя отрицательные результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинства, не фиксируя внимания субъекта на недостатках, не стимулируя его самоконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальнейшего роста.

Вместе с тем отсутствие критического отношения к себе и одностороннее захваливание ведут к переоценке, отражающейся на общественных связях с детским коллективом, на росте индивидуалистических тенденций и т.д.

Форма выражения одобрения  значительно более однообразна, чем порицания; поводы, вызывающие его, всегда относятся к особо успешному и правильному выполнению и перевыполнению заданий, повышенной работоспособности, высокому уровню развития.[2,133-161].

Таким образом, одними из главных звеньев в цепи формирования учебной деятельности являются мотивационный и оценочный компоненты, т.к. они прямо воздействуют как на формирование личности ребенка, так и на формирование учебной деятельности.

Заключение

Поступление ребенка в школу – очень сложный период. За время обучения в начальной школе у детей складывается новый тип деятельности, обеспечивающий усвоение знаний в логике науки. Именно в это время ведущей деятельностью становится учебная деятельность.

        Ребенок, поступающий в школу,  не умеет учиться, не владеет  учебной деятельностью. В первые дни в школе действует в основном учитель. Он ставит перед детьми цели, показывает способы выполнения задания, контролирует и оценивает работу ребенка.

        Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Младший школьный возраст – период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности.

       Учебная  деятельность прежде всего такая  деятельность, в результате которой  происходят изменения в самом  ученике, это деятельность по  самоизменению. Учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Ученик должен знать что делать, зачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно делать не умеет. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает ЗУН, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

В представленной нами работе мы раскрыли поставленную цель, а именно: изучение проблемы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Нами были решены и  детально раскрыты вытекающие из цели задачи: рассмотрели теорию учебной  деятельности в общей теории учения, рассмотрели структуру и процесс формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте, рассмотрели проблему формирования позитивной мотивации учения в младшем школьно возрасте, проанализировали оценку как вид оценочной стимуляции.

                      Список использованных источников

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. – М., 2001.
2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки. – М., 1980.
3. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. – В кн.: Очерки психологии детей. – М., 1950.
4. Божович, Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. – Изв. АПН РСФСР, 1951. Вып. 36.
5. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. – М.,1972.
6. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Слдавина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьника. – Изв. АПН РСФСР, 1951. Вып. 36.
7. Венгер, Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. проф. А.В.Петровского. – М., 1973.
9. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия  / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 2003.
10. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М., 1988.
11. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. – В кн.: Возрастная и педагогическая психология. – М., 1973.
12. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. – Вопросы психологии, 1981. - №6.
13. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности. – Вестник Харьковского университета, 1978. - №171.
14. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса в развитии. - М., 1989.
15. Жданова Р.А. О развитии отношения к учению у младших школьников. Ростов н/Д. – 1969.
16. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2003.
17. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.
18. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М., 2003.
19. Матис Т.А., Буштина Н.Е., Любавина Р.Н. Пути повышения воспитывающего влияния учебной деятельности. – В кн.: Тезисы докладов конференции (Алма – Ата, 15-18 мая 1979 г.). – М., 1979.
20. Немов Р.С. Психология. Учебник. – М., 1995.
21. Особенности психического развития детей  6-7 – летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. – М., 1988.
22. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.
23. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991.