Проблемы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте

- включенность ученика  в коллективные формы организации  разных видов деятельности;

- отношения сотрудничества учителя и учащихся;

- помощь учителя ученику  в виде советов;

- привлечение учеников  к оценочной деятельности;

- формирование адекватной  самооценки;

- занимательность изложения  учебного материала;

- познавательные игры  и т.д.

Причины снижения мотивации учения зависят от учителя, и от ученика. К первой группе причин относят:

- неправильный отбор  содержания учебного материала,  вызывающего недогрузку или перегрузку  школьников;

- невладение учителем  широким набором реальных методов  обучения и их оптимальным сочетанием;

- неумение строить  отношения с учащимися и организовывать  взаимодействие школьников друг  с другом;

- особенности личности  учителя (особенности эмоциональной  направленности, склонность к негативным  эмоциональным состояниям тревожности,  агрессивности и т.п.);

- неумение учителя  анализировать мотивационную сферу  ученика.

Причины снижения мотивации, зависящие от ученика:

- низкий уровень знаний;

- несформированность  учебной деятельности;

- несложившиеся отношения  с классом;

- задержка психического развития, аномальное развитие.

На формирование отношения  учащихся к учебной деятельности, мотивации учения школьников оказывает  сильное влияние индивидуальный стиль педагогической деятельности учителей.

А.К.Маркова и А.Я.Никонова выделяют в качестве основных эмоционально – импровизационный, эмоционально – методичный, рассуждающе – импровизационный, рассуждающе – методичный стили. Наиболее желательными в плане формирования адекватных учебной деятельности мотивов являются первые три стиля. Если учитель придерживается рассуждающе – методического стиля педагогической деятельности, то у его учеников сформированные навыки учения и прочные знания часто сочетаются с отсутствием интереса к научному предмету, на уроках часто нет благоприятного психологического климата.

Интерес может выступать  мотивом учебной деятельности. Для  правильной организации учебного процесса нужно помнить о том, что различаются  интерес к содержанию и интерес  к процессу деятельности, выделяются различные уровни мотивации интересом. Интерес к содержанию учебной деятельности может выступать:

1.как интерес –  занимательность;

2.как интерес к фактам  и правилам;

3.как интерес к сути  явлений.

Уровни развития интереса к процессу учебной деятельности могут быть:

- исполнительский (решать, выполнять задания);

- поисково – исполнительский  (выводить правила);

- творческий (самому что  – либо придумывать).

Интерес к учению тесно  связан с уровнем сформированности учебной деятельности, овладения  ею учеником. Связь интереса с положительными эмоциями имеет важное значение на первых этапах возникновения любознательности ученика, но для поддержания устойчивого интереса необходима сформированность учебной деятельности, развитие способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.

Эмоции – один из важных компонентов мотивации. Эмоции оказывают влияние на силу мотива, степень его выраженности. Воздействие эмоций на учебную деятельность, по А.А.Леонтьеву, зависит от следующих факторов:

- от соотношения мотива  и цели деятельности: чем больше  они расходятся, тем больше эмоциональное напряжение; сильное эмоциональное напряжение дезорганизует учебную деятельность;

- от наличия в данной  ситуации заведомо эмоциональных  факторов. Например, эмоциональными  факторами может выступать оценка  задачи как трудная, повышенная ответственность, отрицательная оценка со стороны учителя или товарищей и т.п.;

- от эмоционального  фона в виде настроения, эффективных  следов прошлых удач или неудач, спокойного эмоционального отношения  к данному преподавателю;

- от психологических и психо – физических особенностей самого ученика.

Эмоциональное самочувствие учащихся является существенным показателем  качества обучения и воспитания. Переживание  учеником устойчивого эмоционального неблагополучия свидетельствует о  том, что важнейшие потребности его, связанные с внутренней позицией школьника, не удовлетворены. Довольно распространенная форма эмоционального неблагополучия – школьная тревожность. Она проявляется в склонности учащегося переживать объективно нейтральные школьные ситуации как угрожающие, прежде всего, его самооценке, представлению о себе, интересам, ценностям. Это приводит к хроническому состоянию повышенного нервно – психического напряжения школьника, что, конечно, сказывается на его учении, на отношении к учению и его результатам (т.е. на мотивации учения). Тревожный ребенок более или менее нормально учится только в тех условиях, когда учебные задания для него просты, а условия их предъявления достаточно стереотипны. В этом случае опора в учебном процессе, например, на мотивацию избегания наказания, неудачи чревата серьезными осложнениями в личном развитии школьников.[13,103].

Безусловно, мотивационный  компонент оказывает важное воздействие  на формирование учебной деятельности, но еще одним немаловажным компонентом  является наличие оценки.      

 

 

 

 

 

 

2.2.Оценка как вид стимуляции учебной деятельности

Исследователи данного  вопроса выделяют следующие виды оценки: отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции, ситуация опосредствованной оценки, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание и одобрение.

Отсутствие  оценки как вид оценочной стимуляции.

Эксперименты Герлока  показали, что отсутствие оценки оказывало сильное воздействие на процесс работы, но в отношении ухудшения ее (1934). Объясняется оценочное воздействие неоценивания тем, что оно происходит в обстановке общего неоцениваная одного при одновременном оценивании других. В этих условиях недооценивание явно воспринимается объектом воздействия как проявление избирательного к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности.

Психологический эффект неоценивания, и именно эффект отрицательный, понятен так же исходя из того, что  было справедливо указано Джемсом  в отношении оценки. В оценке, производимой субъектом педагогического  процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объектированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки их, тем более педагогам в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика приобретают особое смысловое значение для учеников именно тогда, когда они оцениваются обычным образом.

Ситуация при этом складывается примерно так: педагог  вызывает учеников к доске. Тот встает с места, подходит к доске, пишет пример, начинает его решать. Весь класс следит за решением задачи у доски. Педагог также сосредоточенно следит за этим, не делая никаких замечаний по ходу работы. На известном месте ученик начинает испытывать затруднения. Он пишет и вновь стирает, снова пишет, начинает оглядываться на класс, искать глазами товарищей, подсказывающих ему, смотрит на педагога. Через некоторое время педагог говорит, смотря в журнал: «Ну, пойдет следующий». Ученик идет на место.

Другая примерная ситуация. Ученик у доски решает пример быстро, но проверить себя не может. Учитель делает движение рукой («Иди»), Вызывает следующего. В такой ситуации формой оценки для ученика является лишь сам результат решения задачи, ориентирующий в успехе или в неуспехе. Однако результат добывается полуслепым путем, без постоянной оценочной помощи педагога в процессе работы. Между тем в ситуации трудностей оценка имеет существенное значение не только в отношении результата работы, но и в отношении способа его получения.

Ситуация опосредствованной оценки

Наряду с описанными моментами оценочных отношений  встречаются случаи, чрезвычайно  к ним близкие, но отличающиеся от них значительно большей сложностью вследствие включения в оценку сооценки школьного класса и отдельных  школьников.

В подобной ситуации возможны два основных варианта.

1.Оценка одного ученика  не непосредственно, а опосредствованно  через оценку другого. Педагог  вызывает ученика или ученицу,  обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего  мнения о правильности или  неправильности его. Далее, ничего не говоря этому ученику, он вызывает другого ученика и ему вновь задает тот же самый вопрос. При ответе этого второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так…». Когда ученик кончает, он говорит: «Это другое дело. Садись (обращается ко второму ученику), садись и ты (обращается к первому ученику)». В этом случае первый ученик никак не оценивался, помимо того что был вызван другой ученик, получивший затем одобрение. На этой базе смысл слов «садись и ты» получает значительное расширение, выступая формой порицания. Ученик не имеет никакой прямой оценки, но и такой вызов другого ученика с прямой последующей оценкой есть для него убедительное свидетельство собственного поражения.

Очень редко такая  ситуация, воспринятая безразлично, никак не отражалась на ученике. Значительно чаще она выражалась в том, что ученик садился или шел на место, поникнув головой, очень часто проходя через строй насмешек и сопоставления его результата с результатами другого ученика. Некоторое время после такой ситуации ученик находится в отчуждении, которое он сам создает себе. Потом внешне он вновь принимает обычные позы, слушает, разговаривает. В беседах, проводимых с такими учениками после урока, на перемене, через некоторый период, обнаруживается, что ученик, часто забывая о таком факте, непроизвольно начинает менять свое отношение к ученику, бывшему партнером по опросу. Он часто не может привести мотивов, почему этот ученик ему не нравится или перестал ему нравится. Указанный факт меньше всего им считается подобным мотивом, являясь между тем одним из самых существенных моментов возникновения моральной коллизии между детьми.

2.Часто такая ситуация  связана и с другой разновидностью  опосредствованной оценки. Встречаются  случаи, где педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками. Например, ученица отвечает на вопрос педагога, который молча смотрит на нее и слушает, изредка переводя глаза на класс. Класс в напряженном молчании. Внезапно девочка делает ошибку или оговорку, которую педагог не исправляет, лишь продолжая смотреть на ученицу, чаще уже иронически. Тогда по классу проходит смех, насмешливые замечания. Девочка оглядывается или беспомощно, или враждебно, встречает насмешливые взгляды и целое море поднятых рук «Спросите меня, она ведь все равно не знает». Учитель в ответ на это лишь стучит карандашом по столу, напоминая о порядке.

В дальнейшем педагог  вызывает другого, ничего не говоря ученице или в ряде случаев делая ее замечание. Но это замечание уже не играет никакой роли, каково бы ни было его содержание, вследствие того что ученица восприняла поведение класса по отношению к ней как санкцию учителя, как особую форму порицания педагога, очень мучительную вследствие насмешки товарищей.

Подобная ситуация опосредствованной  оценки прямо стимулируют возникновение  коллизии между учениками, вызывая  у потерпевшего какой-то момент отчуждения от класса. В описанном  случае мы можем наблюдать, как самоустранение учителя из оценочной ситуации выступает фактором лабильности товарищеских отношений в отрицательном отношении.

Мы называем отсутствие оценки и ее опосредствованные формы  исходными оценками вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категорическим действием, выступая лишь исходным моментом для образования различных видов сооценки школьников.

Неопределенная  оценка

К исходным оценкам относится  также неопределенная оценка, служащая вместе с тем переходом к различным определенным оценкам, сознательно производимыми педагогом. Характерным для неопределенной оценки является ее словесная форма. Однако эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Главным инструментом этой оценки, очень часто единственным, является слово «ну», к которому присоединяются различные, столь же неопределенные по значению, слова (фамилия ученика, слово «садись», движение рукой, слово «ладно», произносимое без всякой положительной акцентировки, которая говорила бы о выполнении задания).

Замечание

В числе воздействий  на уроке, посредством которых педагог  регулирует состояние класса и отдельных  школьников, находится прежде всего  замечание, являющееся лишь отчасти  оценкой, поскольку оно представляет собой отношение учителя к ученику. Будучи оперативным средством дисциплинирования ученика на уроке, регуляции поведения ученика, замечание является, в отличие от других форм воздействия на уроке, единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилежности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Варианты здесь весьма незначительные, например: «Тише!», «Ребята, не мешайте заниматься!». Возможна вариация более конкретная: «Иванов, перестань заниматься посторонним делом!». Встречается совсем упрощенная форма, не менее, однако, эффективная. Педагогу достаточно назвать фамилию или имя ученика, чтобы привести его в состояние покоя или работы.