Проблемы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Контроль тесно связан ещё с одним компонентом учебной  деятельности – с действием оценки. Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. На первых порах оценку дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль, но по мере формирования у детей самоконтроля функция оценки тоже переходит к ним. Школьники приобретают умение более или менее точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач. От характера оценки зависит организация учебной работы. Если оценка положительна, то данная учебная ситуация исчерпала себя и можно переходить к другому материалу, и наоборот. В последнем случае преподаватель создает дробные и частные варианты прежней учебной ситуации, что помогает ребенку овладеть отдельными гранями действий или способов решения задач.

В школьной практике оценку часто отождествляют с отметкой. С психологической точки зрения это неправомерно. Оценка фиксирует  не просто факт усвоения или не усвоения, но и показывает причины последнего, точно направляя школьника к  устранению недостатков и побуждая его к работе до тех пор, пока результат не станет положительным. Оценка имеет лишь два значения положительное и отрицательное. В соответствии с этим снимается или сохраняется учебная ситуация. Отметка же имеет несколько ранговых значений (от 1 до 5) и, как правило, носит синтетический характер. Её ставят как за промежуточную работу в учебной ситуации, так и за окончание всей работы в ней. В отметке отражается усердие ребенка, его дисциплинированность на уроке и многое другое (вплоть до факта случайного получения правильного ответа). Такой характер отметки позволяет дать описание результатов целостной работы учащихся на уроке.

Оценка внутри учебной  деятельности имеет более узкий  смысл. Она дает содержательное и  качественное описание (есть то-то, но отсутствует то- то), но не ранговую характеристику, доступную для количественного сравнения. Подлинные и сложные соотношения отметки и оценки ещё подлежат дальнейшим исследованиям. Однако уже сейчас психология учебной деятельности младших школьников показывает, что преподавателю не следует преувеличивать роль отметок в формировании у детей, как приёмов учебной работы, так и прилежания. Сохраняя за отметками определенное значение, более существенно использовать психологические возможности оценок как средства содержательного описания состояния учебных действий детей. На основе такого описания можно более целенаправленно формировать у младших школьников основные компоненты учебной деятельности.

Формированию учебной  деятельности способствует технология поэтапного формирования умственных действий.

Она была разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина. Её можно представить в виде ряда этапов:

1 этап предполагает  актуализацию соответствующей мотивации  учащегося.

2 этап связан с осознанием  схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомится с характером деятельности, условиями её протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит и возможность переноса их в другие условия, зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют 3 типа такой основы:

- дается в готовом  виде, по образцу, неполная система  ориентировок, необходимая для оперативного  исполнения (например, овладение элементами техники чтения);

- дается полная конкретная  ориентировочная основа действия  в готовом виде;

- ориентировочная основа  действия представляется в обобщенном  виде.

3 этап – выполнение действия во внешней форме – материальной или материализованной, т.е. с помощью каких – либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

4 этап предполагает  «внешнюю» речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

5 этап – этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

6 этап связан с выполнением  действия в умственном плане  (интериоризация действия).

Достоинством психологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.[8,76].

Для формирования учебной  деятельности необходимо так же учитывать  влияние мотивационного и оценочного компонентов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 2.Формирование мотивационного и оценочного компонентов учебной деятельности у младших школьников

 

2.1.Проблема формирования  позитивной мотивации учения в младшем школьном возрасте

 

Самый быстрый темп развития человека - от рождения до двух лет. Далее темп развития замедляется. В этот период жизни ребенка взрослые создают условия для удовлетворения  его потребностей, при этом условия соответствуют потребностям в текущий момент. Поведение ребенка строится в это время на основе собственной мотивации, действия направлены на удовлетворение собственных потребностей. Нет насилия в воспитании. Отсюда, высокий темп и эффективность развития. С возрастом условий для удовлетворения потребностей становится все меньше и меньше. И после двух лет взрослые исходят из потребностей ребенка, но ограничивают их («можно - нельзя»). Далее «можно – нельзя» трансформируется в «должен». С этого момента желания, потребности ребенка уходят на второй план, или вовсе не учитываются.

Успешность обучения зависит не только от уровня знаний, уровня развития умственных умений и  навыков, сформированности различных  способов мыслительной деятельности, запоминания учебного материала  и т.п., но и от развития мотивационно – потребностной сферы личности школьника: ребенок не только должен уметь учиться, но и хотеть это делать.

Эффективность обучения по тем или иным программам, использования  различных систем и методов обучения во многом определяется тем, насколько  они, во-первых, учитывают особенности потребностно -мотивационной сферы школьников, и, во-вторых, способствуют ее развитию. Правомерность и целесообразность внедрения в школу той или иной системы и методов обучения и воспитания наряду с другими условиями определяется и особенностями развития потребностно – мотивационной сферы школьников. С этой точки зрения важно учитывать уровень развития таких характеристик личности школьника, как, развитие самооценки и самосознания; чувство уверенности или неуверенности в своих силах; особенности эмоционального отношения к себе и другим людям; наличие качеств, необходимых для успешного овладения знаниями (трудолюбие, ответственность, организованность, настойчивость и др.) [3,59].

Знание особенностей мотивационной сферы учеников и  тенденций ее становления и развития позволяет учителю точнее ориентироваться и в причинах, изменяющих отношение школьников к учению. Мотивационная сфера определяет, побуждает учебную активность ребенка, детерминирует его учебное поведение.

Мотивация – возникновение активности человека для удовлетворения определенной потребности. Мотивация учения выполняет несколько функций:

- побуждает поведение;

- направляет и организует  его;

- придает ему личностный  смысл и значимость.

Функции мотивации реализуются  многими побуждениями, мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: потребностей, мотивов, целей, интересов. Главная характеристика мотивационной сферы – мотивы. Мотивы формируются эффективно только в единстве с другими сторонами мотивационной сферы. Мотивационно – потребностная сфера школьника включает в себя определенный уровень развития интересов, мотивации познавательной и учебной деятельности, потребности в самовоспитании и саморегуляции.

Желание учиться, положительное  отношение к учению, знаниям, школе  могут побуждаться разными потребностями и мотивами. В процессе обучения у детей, как правило, возникает множество потребностей, каждая из которых может являться источником того или иного вида мотива учения. Можно выделить следующие виды потребностей и вытекающие из них мотивы учения у школьников:

- мотивы, вытекающие из  потребности учащихся в совместной  деятельности;

- мотивы, связанные с  потребностью учащихся в общении;

- мотивы, вытекающие из  потребности в познании;

- мотивы, вытекающие из  потребности осознания цели учебной деятельности;

- мотивы, вытекающие из  потребности осознания достигнутого  прогресса в обучении;

- мотивы, вытекающие из  потребности в выполнении привычных  действий;

- мотивы, обусловленные  эстетическими потребностями учащихся;

- мотивы, вытекающие из потребности в подражании;

- мотивы, связанные с  потребностью в игре;

- мотивы, связанные с  потребностью детей учиться в  дружном коллективе.[13,122].

 

Виды	Уровни	Проявление	Качества
			Содержатель-ные	Динамические
Познава-тельные мотивы	широкие познавательные мотивы	Принятие решения задач, обращение за дополнительными требованиями	Осознанность, Самостоятель-ность, обобщенность, действенность, степень распространения на несколько  учебных предметов	Устойчивость, сила, выраженность, переключае-мость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска
	учебно-познавательные мотивы	Поиск новых путей  и решения, вопросы по сравнению  разных способов решения
	мотивы самообразования	Реальные действия по самообразованию, обращение по поводу рациональной организации деятельности
Социальные мотивы	широкие социальные мотивы	Понимание долга и  ответственности
	Узкие социальные (позиционные) мотивы	Стремление к контакту со сверстниками и получение их оценки, инициатива и помощь товарищам получить одобрение занять определенную позицию
	мотивы социального  сотрудничества	Взаимодействие с другим человеком коллективная работа

 

 

Изучение и формирование мотивации не следует понимать упрощенно. Изучение мотивации учения – это  не только регистрация того, что лежит на поверхности и бросается в глаза, а проникновение в глубинные закономерности становления ученика как личности, как субъекта деятельности. Формирование мотивации – это не «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения, а создание условий для проявления внутренних побуждений (мотивов) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы.

Диагностика и формирование мотивации тесно взаимосвязаны  и этот процесс строится в соответствии со следующей схемой, отражающей необходимые компоненты деятельности и действий педагогов в их логической последовательности.    

 

Диагностика              анализ                цель                 программа 

                   формирование                диагностика

 

Любое воздействие учителя  на ученика является взаимодействием, а в любом взаимодействии изменяются оба субъекта активности. В отношении  диагностики мотивации учебной  деятельности это означает следующее: не только учитель, изучающий мотивы учения школьника, получает информацию об учениках и на основе этого строит план своих дальнейших педагогических действий, но и ученики получают определенные сведения об учителе, о себе и своей деятельности и соответственно ведут себя.

Формирование мотивации учения происходит по следующим этапам:

1 – актуализация первичных  мотивов;

2 – постановка на  основе первичных мотивов новых  целей;

3 – появление на  основе новых целей новых мотивов;

4 – построение иерархии  мотивов;

5 – появление у  ряда мотивов новых качеств.

Например, ребенок выполняет  домашнее задание, чтобы пойти погулять; получает положительную оценку, одобрение  взрослых; появляется новый смысл  в выполнении домашних заданий; появляется новый мотив.[6,85].

В зависимости от мотивационно – потребностной сферы личности идет развитие познавательных процессов, способностей, навыков, умений, привычек, характера школьника.

Психологи, занимавшиеся изучением мотивации учения (Маркова  А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М., Матюхина М.В., Дубровина И.В. и др.), выделяют следующие условия, которые положительно влияют на формирование адекватной мотивации учения:

- доброжелательная атмосфера  в школе;