Проблемы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Среди предпосылок учебной  деятельности, складывающихся к концу дошкольного возраста, наибольшее значение имеет появление произвольного поведения. Его более частные проявления – это умение выполнять последовательные указания взрослого, учитывать систему условий поставленной задачи, осуществлять контроль за собственными действиями.

Если детей обучают  по специально разработанной программе, то основные компоненты учебной деятельности, выступая в развернутых, ещё не интериоризованных  формах, складываются уже к концу 1 класса (в дальнейшем они свертываются и переходят во внутренний план). Именно на этом этапе возможно наиболее полное изучение компонентов учебной деятельности, которая не тождественна учению вообще. Она складывается лишь при формировании у детей теоретического обобщения.

Исследование развитых форм учебной деятельности – необходимое условие понимания закономерностей становления ее зачаточных форм, возникающих до начала систематического обучения.

Поступление в школу  и начальный период обучения вызывает перестройку всего образа жизни  и деятельности ребенка. Это период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне.

Ребенок, поступающий  в школу, должен быть зрелым в физиологическом  и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально – волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно – двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к  обучению выявляются её основные критерии и параметры.

Современная школа находится  в поиске моделей обучения, которые  могут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающий максимально комфортные условия для ребенка (при подборе соответствующего содержания, соблюдении дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение, в основе которого лежит комплектование классов 1,2,3 – го уровней на основе глубокой психофизиологической и психолого-педагогической диагностики.

Готовность детей к школе может определяться по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта.

Ребенок к школе не готов, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий.

Ребенок к школе готов, если он умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.[23,80].

Формирование учебной  деятельности в младшем школьном возрасте имеет большое значение, поскольку она является ведущим видом деятельности ребенка и обуславливает дальнейшее развитие его личности.

Процесс формирования учебной  деятельности как ведущей, формирования «умения учиться» очень трудный  и длительный, так как она имеет сложную разветвленную структуру.

 Её компоненты следующие: 1) учебные ситуации (или задачи), 2) учебные действия, 3) контроль, 4) оценка.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями. Во- первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно – практических задач. Во – вторых, воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Конкретно – практические задачи имеют непосредственное жизненное содержание, и их решение приводит к столь же жизненным результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность письма), поиск ответов в математической текстовой задаче (необходимы расчеты, соответствующие какой – либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для ёлочных украшений) и т.п. Подобные многообразные задачи можно научиться решать путем длительного опыта работы над каждой отдельной задачей из той или иной области (грамматической, математической, практической). При этом будут постепенно накапливаться сведения о приёмах ориентировки и условиях таких задач. Однако внутри учебной ситуации умение решать конкретно – практические задачи усваиваются иначе. Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно – практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы условий по применению этого способа – следующий этап работы школьников. Впоследствии, встречаясь с соответствующими конкретно – практическими задачами, дети сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнаруживая умение, предварительно сформированное в условиях учебной ситуации.

Действительно, письму под  диктовку предшествует работа, в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности сочетания в  них букв, формулируют общие требования к правописанию. Решению текстовых задач по математике предшествует изучение общих свойств и зависимостей величин, приемов их выявления в тексте и способов их изображения с помощью математических действий.

Во всех этих случаях  дети работают в системе учебных  ситуаций, внутри которых они получают, с одной стороны мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов или зависимости величин), с другой – образец общих способов решения конкретных задач данного класса. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно – практических задач и практическому применению понятий. Если же дети овладеют этими способами в самом процессе решения задач, то подобное усвоение не приобретает формы собственно учебной деятельности и протекает по другим закономерностям.

Содержание и форма  учебных ситуаций определяется совместными  средствами педагогической психологии, дидактики и частных методик. Как показывают исследования, во многих случаях весьма сложно найти и представить в виде образца именно общий способ решения конкретно – практических задач данного класса. В реальной практике преподавания детей порой не вводят в учебные ситуации. Школьники стихийно нащупывают общий способ действия при длительном решении отдельных конкретных задач. При этом наблюдаются многочисленные и медленно исчезающие ошибки, а результаты усвоения, как правило, недостаточно обобщены и осознаны, с трудом переносятся на другие задачи данного класса, имеют много индивидуальных вариаций. Эти недостатки отсутствуют, если умение формируется в учебной ситуации, когда школьники и преподаватель заранее выделяют и в виде образца для усвоения специально формируют общий способ решения задач некоторого класса. Поэтому одно из основных требований психологии – так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, сразу ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или решения задач определенного класса.

Работа детей в учебных  ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди  них занимают учебные действия. Посредством их школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приёмы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и умственном плане. Их состав не однороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие – для работы внутри данного учебного материала, третьи – для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предмета. В зависимости от изучаемого объекта такое изображение может быть графическим (схемы, формулы), предметно – пространственным (объемные модели), словесно – описательным и т. д. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана – это учебные действий, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета. Как установлено в специальном исследовании, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны выполнить ряд учебных действий: 1) изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова, 2) сравнить значение исходного слова и выделить морфемы, 3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы, 4) установить функциональное значение морфем данного слова и т. д. на первых этапах изучения грамматики особенно важны действия изменения и сравнения, позволяющие детям выявить отношения между значением и формой слова. Без овладения этими учебными действиями дети не могут сознательно выделять, а затем развернуто анализировать указанное отношение и его свойства. Известно, что в школьной практике нередки случаи, когда дети по разным причинам плохо владеют перечисленными действиями. В результате их знакомство с морфологией слов остается на дограмматическом, житейском уровне. Это одна из главных причин, затрудняющих изучение родного языка (исследования Н.Д. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова и др.).

При усвоении понятия числа ребенок должен выполнить ряд учебных действий и среди них следующие: 1) предметное действие (определение кратного отношения одной величины к другой, взятой за меру), 2) словесное действие (пересчитывание количества мер), 3) умственное действие (отнесение полученного результата ко всему исчисляемому объекту).

В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо представлять себе всю совокупность как общих, так и частных учебных действий, при выполнение которых дети полноценно усваивают те или иные понятия или способы решения задач, те или иные разделы учебного предмета. У младших школьников нужно специально и настойчиво формировать систему требуемых учебных действий. Без них усвоение материала будет происходить вне рамок учебной деятельности, а это значит – формально, путем заучивания чисто словесных характеристик понятий или приемов решения задач.

Часто можно наблюдать  случаи, когда младшие школьники  стремятся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления  и прямое, буквальное запоминание текста. Первоначально это получается легче и скорее, чем развернутое выполнение нужных учебных действий (например, группировки материала по смыслу, выделения опорных пунктов). Но учитель обязан пресекать стихийное стремление выйти за пределы собственно учебной работы и внутри особых учебных ситуаций последовательно формировать у детей действия, приводящие к подлинному усвоению материала. Сначала это замедляет учение. Но лишь на основе хорошо усвоенных учебных действий школьники смогут в последующем точно и полно воспроизводить значительный по объёму материал различных предметов. Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач часто связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены всем необходимым учебным действиям.

Полноценная работа в  учебной ситуации требует выполнения ещё одного типа действия – действия контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Благодаря контролю школьник может сознательно установить зависимость между слабым и совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий. Устранение этих недостатков (путем введения новых действий или их операций, более тщательного их выполнения и т. д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм. Первоначально основная роль в организации контроля принадлежит учителю. Постепенно дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с образцом, находить причины возможных расхождений и устранять их, изменяя учебные действия. В этих случаях у школьников формируется самоконтроль за процессом усвоения.

Виды контроля многообразны. Особенно важны две его формы: 1) контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий, 2) контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане. Необходимость контроля и приемы его осуществления вначале демонстрирует учитель. Например, первоклассник написал какую – либо букву. Учитель расчленяет её на элементы, показывает ребенку расхождение некоторых из них с образцом («Эта часть недостаточно округлена»), соотносит расхождение с недостатками учебных действий («Здесь ты не отступил от линии, здесь пропустил точку поворота»). Аналогичная работа постоянно проводиться и на других уроках. Во всех случаях учитель стремится к тому, чтобы дети овладели схемой расчленения результатов на элементы и научились соотносить эти результаты, как с образцами, так и с особенностями фактического выполнения действий. Особенно важно, чтобы учитель создавал условия для изменения самой формы контроля: у детей следует формировать умения отчетливо представлять возможные результаты действий, выполняемых лишь в умственном плане (например, представление о составе морфем данного слова при выполнении анализа «в уме»). Для этого целесообразно проводить особую учебную работу, в процессе которой внешнее выполнение какого- либо действия с предметами, схемами или выполнения действия, при громком словесном выражении замещающегося его выполнением путем тихого проговаривания (шепотом), а затем в форме проговаривания про себя (вначале развернутого, а затем все более сокращенного). Наличие у детей умственной формы выполнения действий создает предпосылки для того, чтобы и контроль осуществлялся на основе лишь предполагаемых учебных действий. В этом случае школьник видит, как всевозможные результаты связаны с особенностями действий и выбирает правильные связи. Здесь сводятся к минимуму ошибки фактического выполнения заданий (школьник действует по пословице: «Семь раз примерь, один отрежь»).