Проблема психического здоровья в рамках психолого-педагогического сопровождения

Решение задач психолого-педагогического  сопровождения ребенка не может  быть ограничено областью непосредственного  взаимодействия психолога с ребенком, но требует организации работы с педагогами и родителями как участниками учебно-воспитательного процесса [12].

Итак, построение эффективной системы сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблемы ребенка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные образовательные учреждения.

 

2.2. Основные направления  психолого-педагогического                            сопровождения особенных детей

 

Аномальное развитие - нарушение  общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный» [22, c.7].

Аномальными считаются дети, у которых  в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети [12]:

1. с нарушением слуха (глухие, слабослышащие,

позднооглохшие);

2)  с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3)  с тяжелыми нарушениями речевого развития;

4)  с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);

5)  с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

6)  с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Кроме перечисленных групп, существуют и другие группы детей с отклонениями в развитии [24]:

1)  дети с психопатоподобными формами поведения;

2)  дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;

3)   одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития его познавательной деятельности.

Одним из обоснованных направлений  решения задачи обеспечения доступа  к качественному образованию  детей с особыми нуждами (с  особенностями в развитии, с ограниченными возможностями) выступает реализация вариативных моделей социальной и педагогической интеграции данной категории детей [13].

Под интеграцией в общество лиц  с особыми общеобразовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью понимается предоставление им возможностей принимать участие во всех видах социальной жизни на равных условиях с остальными членами общества. Если останавливаться на понятии «интеграция в образовании», то оно означает возможность получения образования как в специальном образовательном учреждении, так в образовательном учреждении общего назначения лицам с особыми образовательными потребностями. В основе процесса интеграции лежит концепция нормализации, в которой говорится о том, что жизнь этой категории людей должна быть, как можно более приближена к условиям жизни всего общества. Принципы нормализации на сегодняшний день закреплены следующими международными правовыми актами: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии. Это означает следующее [10,14]:

1)  ребенок с аномалией в развитии имеет право на реализацию своих потребностей, главная из которых - потребность в любви и благоприятной для дальнейшего развития обстановке;

2)  жизнь аномального ребенка должна быть максимально приближена к нормальной;

3)  аномальные дети по возможности должны воспитываться в своих семьях;

4)  аномальные дети, какими бы тяжелыми ни были их нарушения развития, должны получить соответствующее специальное образование.

Процесс интеграции начался в нашей  стране не так давно, лишь в 90-х гг. XX в. Проблема интегрированного обучения является главным вопросом многочисленных дискуссий. Это связано с тем, что интеграция аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои положительные и отрицательные стороны. На данный момент в России получили развитие две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Под интернальной интеграцией подразумевается интеграция только внутри системы специального образования. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие массового и специального образования. Но главное препятствие на пути интеграции - отсутствие готовности российских массовых школ принять детей с проблемами в развитии [2,5].

Однако в последние годы на смену  понятию «интеграция» приходит понятие «включение» [3, c.52]. Этот термин в большей степени отражает современные взгляды на образование и место человека (обществе. В настоящий момент специальное образование пока еще не соответствует международным нормам, ведь оно не имеет экономической поддержки, специальных кадров. Кроме того, общество не готово в целом к интеграционным процессам и к взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Более того, закрытие специальных образовательных учреждений с целью достижения скорейшей интеграции не решит постановленных задач. Однако, как уже неоднократно было доказано специалистами, интеграция аномальных детей и подростков в общество необходима и является залогом их дальнейшей успешной жизни.

 Важнейшим условием эффективности интеграции является наличие грамотной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей помимо систематического наблюдения индивидуальных программ обучения и коррекции такую важную составляющую, как работа со средой, в которую интегрируется ребенок.

Исследования [10,12] показывают, что особенности данной категории детей препятствуют спонтанному складыванию отношений и взаимодействий со сверстниками. Учителя выступают преимущественно как трансляторы учебной информации и не задумываются о развитии форм и уровня взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями. Более того, в среде педагогов и здоровых детей часто доминируют негативные стереотипы и установки по отношению к детям с особенностями в развитии. Таким образом, на ограничения, обусловленные нарушением в развитии, накладываются ограничения, связанные с социально-психологическими условиями жизнедеятельности, обучения и воспитания. Именно поэтому усилия специалистов сопровождения должны быть направлены на формирование у педагогов и учащихся толерантности к детям с особенностями в развитии, преодоление стереотипов, отрицательных установок [14,15]. Специальную работу следует вести с родителями данной категории детей по обеспечению их необходимыми знаниями об особенностях ребенка, оптимальных формах взаимодействия, обучению эффективным методам помощи.

Одновременно у самих  детей с ограниченными возможностями  необходимо развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими. Преодоление социальной изоляции, расширение возможностей произвольного взаимодействия со сверстниками являются существенным условием позитивных изменений в развитии таких детей, совершенствования их способностей к обучению.

Анализ показывает, что  вне системы сопровождения зачастую оказываются дети, обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения. Участие специалистов сопровождения ограничивается отбором детей в данные классы. В редких случаях осуществляется систематическая диагностика развития детей в данных классах, отслеживается эффективность обучения детей по программам классов КРО, разрабатываются специальные индивидуально ориентированные коррекционно-развивающие программы, индивидуальные образовательные маршруты [13,24].

В контексте задач обеспечения  качественного образования для  всех категорий учащихся целесообразным представляется выдвижение в качестве необходимого условия открытия и функционирования классов КРО в образовательном учреждении - наличие в учреждении разработанной программы сопровождения учащихся данных классов и соответствующих специалистов. Особые требования следует предъявлять к психологической компетентности учителей классов КРО, реализовывать программы повышения их квалификации.

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического  сопровождения в последние годы связано с расширением представлений  о целях образования, в число  которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и  социального здоровья детей [21,24].

В современной педагогике все больше говорят об интегрированном  обучении детей с разным уровнем  интеллектуального развития, об индивидуальном подходе к каждому ученику, но насколько это качественно может быть выполнено учителем  во время урока, который длится сорок минут.

Не менее важным делом  психолога и администрации является поиск «партнеров», а именно тех  специалистов, без помощи которых  одному школьному психологу не справиться. Чаще всего этими партнерами становятся специалисты учитель - дефектолог и учитель - логопед. В такой связке начинать работу по организации обучения детей с особыми потребностями в массовой школе значительно проще [17, 23].

Следующей задачей узких  специалистов должно стать обоснованное (то есть опирающееся на знание типичных особенностей интегрируемых детей) прогнозирование трудностей детей именно в плане овладения программным материалом. И появления этих проблем нужно не ждать, как схода снежной лавины на тихое горное селение, а предотвращать их, продумывая тактику совместно с другими специалистами.

Для детей с проблемами когнитивного развития важно, еще до начала обучения продумать (безусловно, совместно с другими специалистами) варианты адаптации программного материала, при том, что итоговые знания будут оцениваться с учетом индивидуальных вариантов адаптации. Понятно, что сами образовательные стандарты психолог изменить не может, но он может предложить варианты адаптации требований к ребенку. В нашей школе для детей с проблемами развития педагогами и методистом школы были предложены, а потом и специально разработаны тетради с разноуровневыми заданиями по одним и тем же темам, соответствующие такому разноуровневому обучению, и методические рекомендации.

В последние  годы  наряду  с   неблагоприятными   социальными   и экологическими  факторами  много  говорится  об  отрицательном влиянии школы на здоровье  детей.  Специалисты  считают,  что  от  20  до  40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей, связаны со школой.

По данным разных исследований за последнее  десятилетие,  здоровы лишь 5-25% школьников. Минздравом России называются следующие цифры по 1998 году:  в начальной школе здоровы 11-12% детей, в основной - 8%, в средней   -  5%,  при  этом  79%  детей  имеют  пограничные  нарушения психического здоровья.

По данным  Института возрастной физиологии РАО,  в школу приходит около 20%  детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера,  но  уже  к  концу первого класса их число увеличивается до 60-70%.  Сильное влияние в этом случае оказывает школа,  т.к.  в школе ребенок  проводит  70%  времени  бодрствования  в  течение  многих лет обучения. По данным этого же института,  за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения  и  осанки,  в  4  раза  - психоневрологических   отклонений,   в  3  раза  -  патология  органов пищеварения.

Причем отмечается   высокая   зависимость   роста   отклонений  в состоянии здоровья от объема и  интенсивности  учебной  нагрузки.  Это доказывает,  что  ухудшение  здоровья  школьников  в значительной мере связано  с   интенсификацией   учебного   процесса,   перегрузками   и переутомлением.  В  целях  нормализации учебной нагрузки и недопущения перегрузок  обучающихся  Минобразование   России   обращает   внимание руководителей   органов   управления  образованием  и  образовательных учреждений на необходимость внимательного отношения к этому вопросу  и выполнения нормативных  актов,  направленных  на здоровье сберегающую организацию учебного процесса [6,9].

Коррекционно-развивающие  занятия   должны   входить    в    объем максимально   допустимой   недельной   нагрузки,   установленной   для  обучающихся каждого возраста.

Если учитывать, с ребенок  с особыми образовательными потребностями нуждается в сопровождении узкими специалистами в комплексе, то можно себе представить, как увеличится нагрузка на без того ослабленный организм маленького человечка.

 

Заключение

 

Психическое здоровье - это целостность, гармоничность, функционирование на высоком уровне поведенческого и эмоционального регулирования и адаптивности.

Теоретический анализ литературных источников показал, что психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Одно из направлений работы психолого-педагогического сопровождения связано с обеспечением доступа к качественному образованию детей с особыми нуждами – интеграция.

Интеграция в образовании подразумевает возможность получения образования как в специальном образовательном учреждении, так в образовательном учреждении общего назначения лицам с особыми образовательными потребностями и опирается на следующие принципы: