Предмет педагогической психологии

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление  в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое  ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать  ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

 

 

 

 

 

 

 

4. Понятие «зона ближайшего развития», ее характеристика.

Зона ближайшего развития  —  уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область не созревших, но созревающих процессов» (Л. С. Выготский). Понятие «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии. Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности. «Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными» (К. Н. Поливанова). В последние годы, помимо психологии развития и педагогической психологии, понятие «зона ближайшего развития» нередко используется и в рамках социально-психологической науки. Понятно, что в этом случае привычная смысловая нагрузка данного термина приобретает определенное своеобразие. Так, применительно к психологии групп этот термин используют, говоря о перспективах развития конкретного контактного сообщества, которые оно «отрабатывает» с внешней инстанцией социального контроля (особенно если это официальная общность) или с лидером (особенно, если это неформальная группа).

 

 

 Собственно говоря, основная  идея теории зоны ближайшего  развития направлена на наиболее  адекватную оценку перспектив  развития ребенка и его способностей  к школьному обучению. Как отмечает  А. В. Брушлинский, «разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи»1. Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Составляющие психологического возраста.

Психологический возраст Выготский  определял как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические  и социальные изменения, которые  впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [38, с. 248]. Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

 

Чтобы показать нетривиальность приведенной  позиции не только для своего времени, но и для современной психологии, достаточно сравнить ее с другим распространенным пониманием возраста, изложенным, в  частности, в работах Б.Г.Ананьева. Он предложил следующее определение: «Фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительности суммацией разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, конвергируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях» [6, с. 192]. Здесь весьма отчетливо представлена попытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого развития без установления каких-либо связей между ними. Аналогичную позицию можно встретить и в ряде ведущих концепций развития в современной зарубежной психологии, в частности в «психологии жизненного цикла» и др. [21].

Рассмотрим одну из составляющих понятия  возраста — социальную ситуацию развития. Каждый возраст, по Выготскому, характеризуется  прежде всего социальной ситуацией  развития, т.е. теми единственными и  неповторимыми связями и взаимоотношениями  ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. С определенной социальной ситуацией неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Теоретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготского, проведенная его последователями, привела к дополнению первоначальной периодизации психического развития ребенка характеристикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапе. Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Таким образом, психологические новообразования являются не только предпосылкой, но и результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее изменению и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде.

 

 

 

6. Выготский Л.С. о связи обучения и развития.

Традиционно принято выделять несколько  подходов к решению проблемы соотношения  обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются  независимыми процессами. Обучение  – чисто внешний процесс, который  не может активно влиять на  психическое развитие ребенка.  Прежде чем появится возможность  чему-то научить ребенка, должны  созреть определенные функции.  Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто  надстраивается над развитием,  и здесь снимается всякий вопрос  о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это  одно и то же. Развитие равно  обучению. Ребенок приобретает индивидуальный  опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью  зависит от той культурной  среды, в которой растет, и его  можно научить всему, что необходимо  взрослому. По мнению У. Джемса  и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,  а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития  и ведет его за собой. Развитие  и обучение – не совпадающие  по времени процессы, между ними  существует сложная, меняющаяся  в течение жизни взаимозависимость.  Этот подход характерен для  культурно-исторической теории развития  Л.С. Выготского. Здесь обучение  понимается более широко: как  общение, как сотрудничество ребенка  и взрослого, в ходе которого  взрослый помогает открыть ребенку  предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация  развития ребенка. Обучение –  движущая сила развития, побуждает  к развитию те процессы, которые  без него невозможны. Основная  роль обучения – создание возможности  овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется  в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими  людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации  обучения, диагностики индивидуального  развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного  больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального  окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму  подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление  в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое  ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

Однако в самой концепции  Л.С. Выготского подход к изучению «зоны  ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи  трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.

Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику  психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.

Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.

Результаты экспериментальных  исследований показали, что ЗБР –  это многоуровневая структура, имеет  пограничную часть, наиболее удаленную  от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная  часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.

Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют  сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей  превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Блонский П.П. о развитии мышления школьников.

8. Лейтес Н.С. о воспитании одаренных детей.

Известный исследователь способностей Н. С. Лейтес предлагает различать три категории способных детей. Первая категория — это учащиеся с ранним подъемом интеллекта. Ко второй категории относятся дети с ярким проявлением способностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности (в том числе и внешкольной). Третья категория — это дети с потенциальными признаками одаренности.

Для учащихся с ранним подъемом общих  способностей характерен быстрый темп обучения в школе. Некоторые из них (интеллектуальные вундеркинды) стремительно развиваются в умственном отношении  и далеко опережают своих сверстников. Особенности их ума бывают настолько  удивительными, что не заметить их невозможно.

Как правило, такие дети к 3—4 годам  обучаются чтению, письму и счету, затем увлекаются какой-либо областью знания и далеко продвигаются в ней. Возможно, что одно увлечение сменится другим, но постоянным остается только неудержимое стремление к умственным занятиям, умственной нагрузке.

Бывают и менее очевидные  случаи детской одаренности. Нередко  встречаются дети, обнаруживающие незаурядные  способности в более старшем возрасте.

Обращая особое внимание на детей  с ранними умственными достижениями, неверно было бы думать, что у  других детей, не показывающих ранних признаков одаренности, в дальнейшем не смогут развиться выдающиеся способности. Уже стал хрестоматийным пример А. Эйнштейна, который является ярким представителем «антивундеркиндного» типа развития: он начал поздно говорить, а в школе был далеко не из лучших, считался «тугодумом». Причины такого типа развития одаренности могут быть различными. Так, например, дремлющие способности могут вспыхнуть и разгореться только при удачном индивидуальном подходе или особо благоприятных обстоятельствах; обнаружение одаренности на более поздних возрастах может быть обусловлено генетически; разнообразие профессий так велико, что никем не замечаемое своеобразие возможностей ребенка может в условиях определенной деятельности стать социально ценным, подняться до ранга одаренности; развитие способности зависит от формирующихся только с годами черт характера, всего склада личности и т. д. Таким образом, как отмечает Н. С. Лейтес, выражение «одаренные ученики» весьма условно, поскольку рано проявившиеся у ребенка способности могут не получить ожидаемого развития, остаться не реализованными. Вместе с тем у других детей подлинные выдающиеся способности могут обнаружиться позднее, в будущем. Тем не менее трудность и неоднозначность прогноза не умаляют значения проблемы ранних достижений ребенка для науки и школьной практики. Быстрый темп развития, опережение возраста являются благоприятным показателем того, что у ребенка могут сформиро­ваться выдающиеся способности. От педагога  требуется понимание одаренных учеников и нахождение такого подхода к ним, который бы соответствовал их своеобразию. В педагогических установках по отношению к одаренным детям важно избегать двух крайностей. Одна из них состоит в мнении, что развитие такого ребенка не требует никакого участия. Но подобное невмешательство учителя может оказаться пагубным для развития способностей. Другая крайность — это чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Неверно думать, что во всех случаях, чем раньше чему-либо обучать ребенка, тем лучше. Нервная система ребенка неустойчива, возможности детского мозга ограниченны. Перегрузка, чрезмерное утомление могут вызвать изменения в состоянии здоровья ребенка и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе его развития. Помимо этого, нужно помнить, что натаскивание, чрезмерная настойчивость взрослого, проявляемая при обучении ребенка, выраженная в желании заставить его выучить как можно больше, могут отбить у ребенка охоту к учению, деформировать его познавательные потребности.