Метод
тестирования. В связи со спецификой предмета
педагогической психологии одни из названных
выше методов используются в ней в большей
степени, другие - в меньшей. Однако все
большее распространение в педагогической
психологии получает метод тестирования.
Тест
(англ. test - проба, испытание, проверка)
- в психологии - фиксированное во времени
испытание, предназначенное для установления
количественных (и качественных) индивидуально-психологических
различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной
инструмент психодиагностического обследования,
с помощью которого осуществляется психологический
диагноз.
От других способов обследования тестирование
отличается:
точностью;
простотой;
доступностью;
возможностью автоматизации.
Тестирование - далеко не новый, но в
недостаточно применяемый в педагогической
психологии метод исследования (Бурлачук,
2000, С. 325; аннотация). Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи
начали изучать индивидуальные различия
людей. Это привело к возникновению так
называемого испытательного эксперимента
- исследования с помощью тестов (А. Дальтон,
А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило
толчком для развития психометрического
метода, основы которого были заложены
Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов,
интеллектуального развития, степени
сформированности многих других качеств
с помощью тестов стало неотъемлемой частью
широкой учебно-воспитательной практики.
Психология, предоставив педагогике инструмент
для анализа, тесно с ней соединились (отделить
тестирование педагогическое от тестирования
психологического иногда невозможно)
Если
говорить о чисто педагогических
аспектах тестирования, укажем, прежде
всего, на использование тестов
успеваемости. Широко применяются
тесты умений, таких, как чтение,
письмо, простейшие арифметические
операции, а также различные тесты
для диагностики уровня обученности
- выявления степени усвоения знаний, умений
по всем учебным предметам.
Обычно
тестирование как метод психолого-педагогического
исследования сливается с практическим
тестированием текущей успеваемости,
выявления уровня обученности, контролем
качества усвоения учебного материала.
А.К. Ерофеев, анализируя основные требования
к тестированию, выделяет следующие
основные группы знаний, которыми должен
обладать тестолог:
основные принципы нормативно-ориентированного
тестирования;
типы тестов и сферы их применения;
основы психометрики (т.е. в каких единицах
измеряются в системе психологические
качества);
критерии качества теста (методы определения
валидности и надежности теста);
этические нормы психологического
тестирования (Ерофеев А.К., 1987).
Все сказанное выше означает, что
использование тестирования в педагогической
психологии требует специальной
подготовки, высокой квалификации и
ответственности.
Эксперимент
- один из основных (наряду с
наблюдением) методов научного
познания вообще, психологического
исследования в частности. Отличается
от наблюдения активным вмешательством
в ситуацию со стороны исследователя,
осуществляющего планомерное манипулирование
одной или несколькими переменными
(факторами) и регистрацию сопутствующих
изменений в поведении изучаемого
объекта (см. рис. 7).
Правильно
поставленный эксперимент позволяет
проверять гипотезы в причинно-следственных
казуальных отношениях, не ограничиваясь
констатацией связи (корреляции)
между переменными. Различают
традиционные и факторные планы
проведения эксперимента
При
традиционном планировании меняется лишь
одна независимая переменная, при факторном
- несколько. Достоинством последнего
является возможность оценки взаимодействия
факторов - изменения характера влияния
одной из переменных в зависимости от
значения другой. Для статистической обработки
результатов эксперимента в этом случае
применяется дисперсионный анализ (Р.
Фишер Одна из трудностей применения эксперимента
в психологии заключается в том, что исследователь
зачастую оказывается включенным в ситуацию
общения с обследуемым лицом (испытуемым)
и может невольно повлиять на его поведение
. Особую категорию методов психологического
исследования и воздействия образуют
формирующие, или обучающие, эксперименты.
Они позволяют направленно формировать
особенности таких психических процессов,
как восприятие, внимание, память, мышление.
Процедура эксперимента состоит в
направленном создании или подборе
таких условий, которые обеспечивают
надёжное выделение изучаемого фактора,
и в регистрации изменений, связанных
с его воздействием.
Чаще
всего в психолого-педагогических
экспериментах имеют дело с
2 группами: экспериментальной, в которую
включается изучаемый фактор, и контрольной,
в которой он отсутствует.
Экспериментатор
по своему усмотрению может
видоизменять условия проведения
опыта и наблюдать последствия
такого изменения. Это, в частности,
даёт возможность находить наиболее
рациональные приёмы в учебно-воспитательной
работе с учащимися. Например,
меняя условия заучивания того
или иного учебного материала,
можно установить, при каких условиях
запоминание будет наиболее быстрым,
прочным и точным. Проводя исследования
при одинаковых условиях с
разными испытуемыми, экспериментатор
может установить возрастные
и индивидуальные особенности
протекания психических процессов
у каждого из них.
Психолого-педагогические эксперименты
различаются:
по форме проведения;
количеству переменных;
целям;
характеру организации исследования.
По форме проведения выделяют два
основных вида эксперимента - лабораторный
и естественный.
Лабораторный
эксперимент проводится в специально
организованных искусственных, условиях,
призванных обеспечить чистоту
результатов. Для этого устраняются
побочные влияния всех одновременно
происходящих процессов. Лабораторный
эксперимент позволяет с помощью регистрирующих
приборов точно измерить время протекания
психических процессов, например быстроту
реакции человека, скорость формирования
учебных, трудовых навыков. Его применяют
в тех случаях, когда необходимо получить
точные и надёжные показатели при строго
определённых условиях. Более ограниченное
применение имеет лабораторный эксперимент
при исследовании проявлений личности,
характера. С одной стороны, здесь сложен
и многогранен объект исследования, с
другой - известная искусственность лабораторной
ситуации представляет большие трудности.
Исследуя проявления личности в искусственно
созданных особых условиях, в частной,
ограниченной ситуации, мы далеко не всегда
имеем основания заключить, что аналогичные
проявления будут характерны для этой
же личности в естественных жизненных
обстоятельствах. Искусственность экспериментальной
обстановки является существенным недостатком
данного метода. Она может повлечь нарушение
естественного хода исследуемых процессов.
Например, запоминая важный и интересный
учебный материал, в естественных условиях
ученик достигает иных результатов, нежели
когда ему предлагается в необычных условиях
запомнить экспериментальный материал,
непосредственно не представляющий для
ребёнка интереса. Поэтому лабораторный
эксперимент должен быть тщательно организован
и по возможности сочетаться с другими,
более естественными методиками. Данные
лабораторного эксперимента представляют
в основном теоретическую ценность; выводы,
сделанные на их основании, могут быть
распространены на реальную жизненную
практику с известными ограничениями
Естественный
эксперимент. Указанные недостатки
лабораторного эксперимента в
некоторой мере устраняются при
организации естественного эксперимента.
Естественный эксперимент проводится
в обычных условиях в рамках
привычной для испытуемых деятельности,
например, учебных занятий или
игры. Зачастую созданная экспериментатором
ситуация может остаться вне
сознания испытуемых; в этом случае
положительным для исследования
фактором является полная естественность
их поведения. В других случаях
(напр., при изменении методики
преподавания, школьного оборудования,
режима дня и т. п.) экспериментальная
ситуация создаётся открыто, таким
образом, что сами испытуемые
делаются участниками её создания.
Такое исследование требует особенно
тщательного планирования и подготовки.
Его имеет смысл использовать,
когда данные надо получить
в предельно короткие сроки
и без помех для основной
деятельности испытуемых. Существенный
недостаток естественного эксперимента
- неизбежное наличие неконтролируемых
помех, т. е. факторов, влияние
которых не установлено и не
может быть количественно измерено.
По
количеству изучаемых переменных
различают одномерный и многомерный
эксперименты.
Одномерный
эксперимент предполагает выделение
в исследовании одной зависимой
и одной независимой переменной.
Он чаще всего реализуется
в лабораторном эксперименте.
Многомерный
эксперимент. В естественном эксперименте
утверждается идея изучения явлений
не изолированно, а в их взаимосвязи
и взаимозависимости. Поэтому
здесь чаще всего реализуется
многомерный эксперимент. Он требует
одновременного измерения множества
сопутствующих признаков, независимость
которых заранее неизвестна. Анализ
связей между множеством изучаемых
признаков, выявление структуры
этих связей, её динамики под
влиянием обучения и воспитания
являются основной целью многомерного
эксперимента.
Результаты
экспериментального исследования
часто представляют собой не
выявленную закономерность, устойчивую
зависимость, а ряд более или
менее полно зафиксированных
эмпирических фактов. Таковы, например,
полученные в результате эксперимента
описания игровой деятельности
детей, экспериментальные данные
о влиянии на какую-либо деятельность
такого фактора, как присутствие
других людей и связанный с
этим мотив соревнования. Эти
данные, носящие часто описательный
характер, не раскрывают ещё психологического
механизма явлений и представляют
лишь более определённый материал,
сужающий дальнейшую сферу поиска.
Поэтому результаты эксперимента
в педагогике и психологии
нередко следует рассматривать
как промежуточный материал и
исходную основу для дальнейшей
исследовательской работы
3. Связь
обучения и развития.
Проблема обучения и развития всегда
была и будет в центре исследований
не только педагогической психологии,
но и многих других областей психологической
науки (см. рис. 1). Ее решение служит
фундаментом для дидактики и
методики обучения и воспитания. С.Л.
Рубинштейн писал, что "правильное решение
вопроса о соотношении развития
и обучения имеет центральное
значение не только для психологии,
но и для педагогики. Каждая концепция
обучения, которую сформулирует педагог,
включает в себя (сознает он это
или нет) определенную концепцию
развития. Точно так же концепция психического
развития, которую сформулирует психолог
(сознает он это или нет), заключает в себе
и определенную теорию обучения" (Рубинштейн
С.Л., 1946. С. 156).
Проблема соотношения обучения
и развития – одна из центральных
тем психологии развития. Решая данную
проблему, мы получаем ответы на вопросы:
в какой мере социальное окружение
человека оказывает влияние на его
развитие? Всякое ли обучение развивает
ребенка? Затем в соответствии с
этим организуется практика педагогического
воздействия на подрастающее поколение,
практика психологической диагностики
и коррекции.
Традиционно принято выделять несколько
подходов к решению проблемы соотношения
обучения и развития.
1. Обучение и развитие являются
независимыми процессами. Обучение
– чисто внешний процесс, который
не может активно влиять на
психическое развитие ребенка.
Прежде чем появится возможность
чему-то научить ребенка, должны
созреть определенные функции.
Развитие предшествует обучению,
следовательно, обучение просто
надстраивается над развитием,
и здесь снимается всякий
вопрос о коррекции дефективного
развития, активности ребенка и т.п.
2. Обучение и развитие – это
одно и то же. Развитие равно
обучению. Ребенок приобретает индивидуальный
опыт, научается по мере созревания.
В этом случае он полностью
зависит от той культурной
среды, в которой растет, и его
можно научить всему, что необходимо
взрослому. По мнению У. Джемса
и Э. Торндайка, развитие и обучение
– совпадающие по времени процессы. Ребенок
провозглашается пассивным существом,
личностно не включенным в процесс обучения.
Он не субъект,
а объект обучения.
3. Обучение идет впереди развития
и ведет его за собой. Развитие
и обучение – не совпадающие
по времени процессы, между ними
существует сложная, меняющаяся
в течение жизни взаимозависимость.
Этот подход характерен для
культурно-исторической теории развития
Л.С. Выготского. Здесь обучение
понимается более широко: как
общение, как сотрудничество ребенка
и взрослого, в ходе которого
взрослый помогает открыть ребенку
предметы и способы их употребления.
Обучение есть планомерная организация
развития ребенка. Обучение –
движущая сила развития, побуждает
к развитию те процессы, которые
без него невозможны. Основная
роль обучения – создание возможности
овладения собственным поведением.
Решая проблему взаимосвязи обучения
и развития, Л.С. Выготский выделяет
два уровня развития ребенка: один проявляется
в его самостоятельной деятельности
(актуальный уровень развития), другой
– в сотрудничестве с другими
людьми (зона ближайшего развития). Данная
идея имеет принципиальное значение
для понимания процесса организации
обучения, диагностики индивидуального
развития и успешности обучения. По
мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве
ребенок способен сделать намного
больше, чем самостоятельно. Сотрудничество
– это один из параметров социального
окружения, который является источником
развития в онтогенезе. Сотрудничество
может приобретать и форму
подражания, но подражание возможно только
потому, что лежит в «зоне ближайшего
развития» ребенка. Подражание делает
возможным «культурное развитие
ребенка», формирование у него высших
психических функций.