Отчет по практике на базе МОУ «Давыдовская гимназия»

В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6—10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации; получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

 

3. Адаптация  ребёнка  в школе. Причины школьной дезадаптации.

 

   Понятие «школьная адаптация»  стало использоваться в последние  годы для описания различных  проблем и трудностей, возникающих  у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

   С этим понятием связывают  отклонения в учебной деятельности—затруднения  в учёбе, конфликты с одноклассниками  и т.д. Эти отклонения могут  быть у психически здоровых  детей или у детей с разными  нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых

Нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация—это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

   Главная причина школьной  дезадаптации в младших классах  связана с характером семейного  воспитания. Если ребёнок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

    Другая причина школьной  дезадаптации младших школьников  заключается в том, что трудности в учёбе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребёнку и его учёбе в семье.

   Обобщённо картину школьной  дезадаптации можно представить  следующим образом:

 

ПРОЯВЛЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

Форма дезадаптации	Причины дезадаптации	Коррекционные мероприятия
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности	Недостаточное интел- Лектуальное и психомоторное развитие ребёнка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей	Специальные беседы с ребёнком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям

 

Продолжение.

 

Форма дезадаптации	Причины дезадаптации	Коррекционные мероприятия
Неспособность произвольно управлять своим поведением	Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений)	Работа с семьёй; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможное неправильное поведение
Неспособность принять темп школьной жизни    (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы)	Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей	Работа с семьёй, определение оптимального режима нагрузки ученика
Школьный невроз, или  «фобия школы», –  неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы»	Ребёнок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)	Необходимо подключение школьного психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей

 

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

   Гиперактивность также может выступать как одной из форм дезадаптации ребенка в школе. Одной из специфических черт гиперактивного поведения является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Поэтому этот дефект характеризуется как «синдром дефицита внимания». Все проявления данного синдрома можно разделить на три группы: признаки гиперактивности, невнимательности и отвлекаемости.

   Эти основные нарушения  поведения сопровождаются серьезными  вторичными нарушениями, к числу  которых прежде всего относятся  слабая успеваемость в школе  и затруднения в общении с  другими людьми.

   Практически в каждом  классе начальной школы можно  встретить 1-2 ребенка, активно использующих  при выполнении какой-либо деятельности  левую руку, вместо правой. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

   До недавнего времени  считалось необходимым систематически  переучивать леворуких детей. Но  переучивание приводит к ломке  естественно сложившегося индивидуального  профиля латерализации, что служит  мощным стрессогенным фактором. Поэтому невротические состояния и неврозы у них встречаются значительно чаще, чем у правшей.

    В последние годы школа  отказалась от практики переучивания  леворуких детей. Однако проблема  леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети со скрытым левшевством, т.е. природного левшу переучивают в дошкольном возрасте. Поэтому важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения.

   Развитие эмоционально-волевой сферы – один из важнейших компонентов психологической готовности к школе. Самое трудное – момент выбора, когда происходит борьба социальных норм и импульсивных желаний.

    С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что «хочет». Эти противоречия могут порождать фрустрацию. «Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение» (Славина Л.С., 1968). В таком случае ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но не в себе.

   По характеру защитной реакции этих детей можно разделить на три группы:

• агрессивные дети (степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, вызвавших аффективное поведение);
• эмоционально-расторможенные дети (на все реагируют слишком бурно);
• слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, тревожные дети.

   Различные диагностические  приемы помогают школьному психологу  выявить, прежде всего, возможные  причины дезадаптивного поведения  ребенка, характер внутренних проблем, особенности защитных механизмов. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей.

Анализ нарушений социально-психологической адаптации у детей, поступающих в 1-й класс, позволил выделить наиболее характерные для них психозащитные реакции: активный протест (враждебность); пассивный протест (избегание); тревожность и неуверенность в себе. Эти варианты деза-даптивного поведения включают негативные проявления во всех сферах деятельности ребенка в школе.

Реакция активного протеста. В 1-ом классе это выражается следующим образом: ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссориться с ними, мешает им играть, дети отвергают его; в эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, гнева. Стабильное проявление реакции активного протеста диагностируется как патология поведения.

Реакция пассивного протеста. Ребенок редко поднимает руку на уроке, выполняет требования учителя формально, на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм, в эмоциональной сфере преобладают депрессивное настроение, страхи.

Реакция тревожности и неуверенности. Ребенок пассивен на уроке, при ответах наблюдается напряженность, скованность, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находится рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт, в эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя. Изменения в поведении, выраженные реакцией тревожности и неуверенности, сопровождаются появлением невротической симптоматики в виде тиков, заикания, энуреза и др., а также учащением соматических заболеваний.

 

     

4. ТЕМПЕРАМЕНТ

 

 

   Темперамент (лат. temperfamentum  от tempero – смешиваю в надлежащем соотношении) – характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т.е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний. Свойства темперамента составляют индивидные особенности человека, т.к. в основном биологически обусловлены и являются врожденными. Тем не менее, темперамент оказывает существенное влияние на формирование характера и поведения человека, поэтому полностью отделить темперамент от личности нельзя.

   В структуре темперамента  можно выделить три главных  компонента:

1. Общая психическая активность индивида – тенденция личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности.
2. Двигательные проявления индивида – совокупность особенностей мышечной и речевой моторики.
3. Эмоциональность – комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения чувств, аффектов и настроений.

   Учение о темпераменте  возникло еще в античные времена. Впервые это понятие было введено  древнегреческим врачом Гиппократом (V в. до н.э.), который полагал, что у людей существует различное соотношение четырех жидкостей в организме: желчи, крови, лимфы и черной желчи. В зависимости от преобладания в организме какой-то одной из них были выделены типы темперамента: холерический, сангвинический, меланхолический и флегматический. Эта теория относится к так называемой гуморальной теории.

   В новое время психологическая  характеристика этих типов была  обобщена и систематизирована  впервые немецким философом И.  Кантом, допустившим в своих толкованиях  смешение черт темперамента и  характера. Он считал, что природной  основой темперамента являются индивидуальные особенности крови, т.е. разделял позицию сторонников гуморальных теорий.

   Анализируя совокупности  морфологических признаков, Э.Кречмер, разработавший конституциональную  теорию, выделяет на основе разработанных  им критериев основные конституционные типы телосложения и делает попытку определить темперамент именно через эти типы морфологических конституций:

1. Астенический тип, характеризующемуся длинной и узкой грудной клеткой, длинными конечностями, слабой мускулатурой, соответствует шизоидному типу (замкнутость, уход во внутренний мир, плохое приспособление к окружению).
2. Пикнический тип, характеризующемуся широкой грудью, коренастой, широкой фигурой, круглой головой, выступающим животом, отвечает циклоидному темпераменту (общительность, перепады настроения от повышенного, веселого до постоянно сниженного, мрачного состояния духа).
3. Атлетический тип характеризуется сильной мускулатурой, пропорциональным телосложением и соответствует эпилептоидному темпераменту (неадекватные вспышки ярости и гнева, мелочность и трудность приспособление к новой обстановке).

   Основным недостатком гуморальных  и морфологических теорий является  то, что они принимают в качестве  первопричины поведенческих проявлений  темперамента такие системы организма, которые не обладают и не могут обладать необходимыми для этого свойствами.