Особливості психологічної готовності майбутніх працівників у соціальній сфері

1) Стадію підготовки до вибору професії;

2) Стадію професійної підготовки;

3) Стадію професійної діяльності  [10, с. 98-99].

Ефективність процесу професіоналізації в цілому залежить від успішного проходження всіх його стадій та етапів, але особлива роль відводиться стадії професійної підготовки, де зміцнюється професійне становлення студента, формуються професійно важливі якості, необхідні для майбутньої трудової діяльності, відбувається розвиток своєї особистості засобами професійного навчання [31, с. 76].          Так, першокурсники різних років надходження характеризуються такими особистісними особливостями: висока концентрація уваги, розвинену уяву, емоційна стійкість, високий рівень скептицизму і самоконтролю, сміливість у спілкуванні, схильність до самоствердження і незалежності, прагнення до довірливо-відвертого взаємодії з іншими людьми при високому рівні самокритичності , екстернальність в області сімейних відносин. Студенти, які навчаються на першому курсі, мають переважно середньо-слабкий тип нервової системи. Зазначені характеристики складають узагальнений портрет типового першокурсника [6, с. 71]. В період навчання на молодших курсах (1-3 курси) у студентів відзначаються: посилення екстернальних тенденцій в міжособистісних і виробничих відносинах; зниження рівня загальної та приватної емпатії; посилення консервативних тенденцій у поведінці на противагу радикалізму. У них знижується бажання змінити себе відповідно до власних ідеальними уявленнями. Факторна структура варіативних індивідуально-особистісних особливостей студентів включає чинники «емпатія» та «професійна інтернальність».        Таким чином, поняття «психологічна готовність до професійної діяльності» є багатоаспектним і неоднозначним в своєму тлумаченні. Вона має динамічну структуру, між компонентами якої є функціональні залежності.           

 

2. Особливості формування психологічної готовності до професійної діяльності у вищому навчальному закладі

 

Поняття психологічна готовність до діяльності було введено в психологічний обіг в 1976 році білоруськими дослідникам М.І. Дьяченко і Л. А. Кандибовичем. У відповідності зі змістом і конкретними завданнями, які розв'язуються суб'єктом трудової діяльності, готовність поділяють на короткотривалу (ситуативну), що детермінується відповідними психічними станами, і відносно сталу, що визначається стабільними властивостями (особливостями) особистості [8, с. 14]. Психологічна готовність − це виявлення суті властивостей і стану особистості. Готовність − це не тільки властивість чи ознака окремої особистості, це концентрований показник діяльності суті особи, міра її професійної здібності.

Психологічна готовність включає в себе з однієї сторони запас професійних знань, умінь  і навичок; з іншої − риси особистості: переконання, педагогічні здібності, інтереси, професійна пам'ять, мислення, увага, педагогічна спрямованість думки, працездатність, емоційність, моральний потенціал особистості, що забезпечать успішне виконання професійних функцій [8, с. 7].

Суть психологічної готовності: моральні та психологічні якості і можливості особистості; відношення свідомості і поведінки, суб'єктивності і об'єктивності свідомості. Зміст психологічної готовності складають інтегральні характеристики особистості, що включають в себе інтелектуальні, емоційні і вольові властивості, професійно-моральні переконання, потреби, звички, знання, вміння і навички, педагогічні здібності.

 В структурі психологічної  готовності до педагогічної діяльності  виділяють такі компоненти:

1) мотиваційний;

2) орієнтаційний;

3) пізнавально-оперативний;

4) емоційно-вольовий;

5) психофізіологічний;

6) оцінюючий [21, с. 48].

Розкриємо суть кожного з цих компонентів. Мотиваційний компонент включає в себе професійні установки, інтереси, прагнення займатися педагогічною роботою. Його основою є професійно-педагогічна спрямованість (особисте прагнення людини застосувати свої знання в обраній професійній сфері), в якій виражається позитивне ставлення до професії, нахил та інтерес до неї, бажання вдосконалювати свою підготовку і т.д.

Орієнтаційний компонент − це ціннісно-професійні орієнтації, основою яких є професійна етика, професійно-педагогічні ідеали, погляди, принципи, переконання, готовність діяти відповідно до них. Ядро орієнтаційного компоненту – ціннісні орієнтації особистості, глибина професійно-педагогічного світогляду. До його основних структурних одиниць відносяться узагальнені професійні знання, погляди, переконання, принципи і готовність діяти в практичних ситуаціях відповідно до них.

До пізнавально-операційного аспекту психологічної готовності входять професійна спрямованість уваги, уявлень, сприймання, пам'яті, педагогічне мислення, педагогічні здібності, знання, дії, операції і заходи, необхідні для успішного здійснення професійної діяльності.

Емоційно-вольовий компонент психологічної готовності − почуття, вольові процеси, що забезпечують успішний перебіг і результативність діяльності; емоційний тонус, емоційна сприйнятливість, цілеспрямованість, самовладання, наполегливість, ініціативність, рішучість, самостійність, самокритичність, самоконтроль [21, с. 49-50].

Психофізіологічний аспект психологічної готовності складають впевнення у своїх силах, прагнення наполегливо і до кінця доводити розпочату справу, здатність вільно керувати своєю поведінкою і поведінкою інших, професійна працездатність, активність і саморегулювання, урівноваженість і витримка, рухомий темп роботи.

Оцінюючий компонент передбачає самооцінку своєї професійної підготовки і відповідність процесу розв'язання професійних завдань оптимальним педагогічним зразком. Психологічна готовність включає в себе як важливий компонент потребу фахівця в професійному самовдосконаленні. Щоб студент міг сам оцінити свою професійну підготовку, міг керувати своїм удосконаленням, не треба давати йому готових педагогічних рецептів, а правильно орієнтувати його в самостійних пошуках цих рецептів.

Ми погоджуємось з думкою Н.Бєлікової, що процес підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери до професійної діяльності включає ряд послідовних стадій: адаптації, диференціації, індивідуалізації та стійкого саморозвитку.

Стадія адаптації характеризується формуванням самосвідомості, самооцінки і самоуправління студента; становленням уявлення про себе як про фахівця; невизначеністю уявлення про способи професійної діяльності; виникненням труднощів в самоорганізації; актуалізацією інтересу до предметів професійно орієнтованого циклу; розвитком здібностей до професійної інтерпретації життєвих ситуацій.

Стадія диференціації характеризується: проявом індивідуальної неповторності, яка визначається розвитком таких якостей як рефлексивність, креативність, критичність; прагненням поповнити знання про себе як майбутнього професіонала; формуванням навичок саморегуляції навчально-практичної діяльності.

Стадія індивідуалізації характеризується: сформованою самосвідомістю; адекватною самооцінкою; стійкими навичками самоорганізації і самоуправління; формуванням професійної компетентності; пошуком особистісного почерку професійної діяльності.

Стадія стійкого саморозвитку характеризується: високим рівнем самоорганізації і самоуправління майбутнього фахівця соціальної сфери; самоаналізом та корекцією навчально-професійних досягнень; актуалізацією потреби в подальшому саморозвитку; активним формуванням суб’єктності майбутнього фахівця.

Готовність випускника вузу до професійної діяльності складається з таких блоків, як професійна орієнтація (готовність до професійного навчання), безпосередній процес опанування знаннями і вміннями у руслі відповідної професії (професійна готовність), наявність адекватних змісту діяльності якостей особистості (особистісна готовність), адаптація після завершення навчання до професії (професійна адаптація)[7, с. 36-37]. Професійна адаптація безпосередньо залежить від якості і ефективності психологічної готовності. У зв'язку з цим особливу увагу викликають шляхи (методи, прийоми) формування готовності студентів і критерії її оцінювання. Як довготривалий процес психологічна готовність формується за допомогою низки заходів: моделювання відповідної діяльності, складання професіограм, узагальнених експертних характеристик, дискусій, ігрових методів, лекційних і практичних занять тощо, а також формування готовності до роботи в складних умовах діяльності.

Будь-яка професійна діяльність − це складна динамічна система, до складу якої входять численні елементи. Серед них слід виділити основні, які визначають успіх діяльності:

1) конструктивна (конструктивно-змістова, конструктивно-оперативна, конструктивно-матеріальна);

2) організаторська діяльність;

3) комунікативна [16, с. 102] .

Діяльність у соціальній сфері є окремий випадок професійної діяльності, але вона має свою специфіку, а тому і свою власну структуру. До прикладу, склад структури педагогічної діяльності, що дуже подібна до діяльності в соціальній сфері (за А. Щербаковим) входять такі компоненти:

1) конструктивні;

2) організаторські; 

3) орієнтаційні;

4) комунікативні;

5) інформаційні;

6) розвиваючі;

7) мобілізаційні;

8) дослідницькі[30, с. 39].

Різними дослідниками (Ю.Гиппенрейтер, Е.Зеєр, Н.Кузьміна, Є.Клімов, А.Маркова, Є. Пряжнікова, Н.Пряжніков та ін.) доведено, що у студентів на 3 та 5 курсах виникає криза професійного та особистісного самовизначення, яка проявляється в невпевненості в своїх силах, зростанні тривожності щодо свого майбутнього, зниження інтересу до навчання, появи сумнівів у правильності вибору професії. Це є ще однією ознакою недостатньої сформованості особистісної готовності до своєї професійної діяльності. Виникає протиріччя між потребами студентів в освоєнні нового виду діяльності та наявними у них для цього засобами і способами. Особистісна готовність є необхідною умовою успішної професійної самореалізації молодого фахівця. Вона є однією з умов успішної професійної діяльності. Особистісна готовність допомагає студентам усвідомлено підійти до професійної діяльності, зрозуміти і вибрати для себе найбільш кращі напрямки роботи, сприяє ефективній діяльності в обраних напрямках, і надалі успішної професійної та особистісної самореалізації. Також особистісна готовність може бути умовою профілактики емоційного згоряння як виду професійної дезадаптації [22, с. 12].

Криза професійного навчання проявляється у наступному:

• Незадоволеність професійною освітою і професійною підготовкою.
• Перебудова провідної діяльності (випробування студента «свободою» порівняно зі шкільними обмеженнями). У сучасних умовах цей час часто використовується для заробляння грошей, що фактично дозволяє говорити про провідну діяльність для багатьох студентів не як про навчально-професійну, а як про власне професійну (точніше - про діяльність «під заробітку»)
• Зміна соціально-економічних умов життя. Зауважимо, що у студента грошей «об'єктивно» більше, ніж у старшокласника. Але «суб'єктивно» їх постійно не вистачає, тому що різко зростають потреби і більш виразним стає соціально-майновий розрив між однокурсниками. Це ще більше змушує багатьох не стільки вчитися, скільки «підзаробляти».

Відповідно це має великий вплив на формування готовності до професійної діяльності. У протилежному випадку відсутнім буде критерій професійної ідентичності, що виділений російським науковцем С. Дружиловим, який характеризує значимість для людини професії і професійної діяльності як засобу задоволення своїх потреб і розвитку свого індивідуального ресурсу. Оцінюється на основі суб'єктивних показників, включаючи задоволеність працею, професією, кар'єрою, собою. С. Дружилов вважає, що професійна ідентифікація людини в професії відбувається шляхом співвіднесення інтеріорізованих моделей професії та професійної діяльності з професійною Я-концепцією. Професійна Я-концепція включає уявлення про себе як члена професійного співтовариства, носія професійної культури, в тому числі певних професійних норм, правил, традицій, притаманних професійному співтовариству. Сюди входять уявлення про професійно-важливі якості, необхідні професіоналу, а також система відносин людини до професійних цінностей [22, с. 13-14].        Професійна ідентичність вимагає прийняття людиною певних ідей, переконань, правил поведінки, прийнятих членами професійного співтовариства. За відсутності професійної ідентичності має місце професійний маргіналізм людини. Є. Єрмолаева наводить наступну сутнісну ознака маргіналізма: при зовнішній формальної причетності до професії, – внутрішня неналежність до професійної етики і цінностей як у плані ідентичності самосвідомості (самоототожнення з усім вантажем відповідальності, посадових обов’язків і моралі), так і в сфері реальної поведінки (дія не в рамках професійних функцій і етики, а під впливом інших мотивів або цілей) [7, с. 37]. Готовність до діяльності складається з трьох блоків [21, с. 49]:

1. Сенсорна організація індивіда (показники, що відповідають біофізіологічним  характеристикам суб'єкта діяльності).

2. Показники, що відповідають різноманітним  умовам виконання трудової діяльності.

3. Набір психічних властивостей, станів і процесів (психологічний  рівень).

Оскільки рівень готовності не є інваріантна величина, то його перебіг зумовлюється віком, досвідом навчання, індивідуальними можливостями і т. д.

В.О. Моляко виділяє такі рівні: рівень непрофесійної, передпрофесійної і професійної підготовки. Рівень професійної підготовки поділяється на власне професійний (виконання діяльності з фаховою підготовкою) і професійної майстерності (у випадку подальшого накопичення суб'єктом досвіду роботи, що виконується з високою якістю). В роботах В.О.Моляко дається класифікація рівнів готовності: