Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной  художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной  пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут  достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают  серьезные ошибки и искажения. Кроме  того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны  и недоступны для сопереживания. [2. ст.145]

Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного  человека, например своего товарища или  матери, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений. [2. ст.146]

Младший школьник может проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость  к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной  его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. [2. ст.146]

Подобная «зыбкость» нравственного  облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении  к одним и тем же событиям, связана  с тем, что нравственные положения, которые определяют проступки ребенка, не имеют еще достаточно обобщенного  характера и еще в недостаточное  мере стали устойчивым достоянием его  сознания. [2. ст.146]

Вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что  является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных  идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка  несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении. [3. ст.81]

Учителю важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда  они эмоционально его задевают, когда  он непосредственно чувствует необходимость  поступить так, а не иначе.

Одна молодая учительница возмущалась  по поводу «бесчувственности» ученицы 2 класса: «Я двадцать минут ей говорю, что она себя плохо ведет. А  она стоит и зевает!» А девочка  потому и зевала, что ей очень  долго и притом скучным, нравоучительным  тоном говорили о ее проступке.

Следует отметить, что для младших  школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков  окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие  школьники начинают активно требовать  от других детей соответствующего поведения. [8. ст.183]

Такая новая для ребенка роль - проводника требований взрослых -иногда положительно влияет на выполнение требований самими детьми. Однако в значительной части случаев требование первоклассника к другим и его собственное поведение различаются достаточно сильно. Его поведение продолжает, в основном, определяться непосредственными мотивами. Причем противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребенка чувства недовольства собой. [8. ст.183]

Сознательно принимая правила и  «обучая» им других, он как бы сам  утверждается в том, что действительно  соответствует этому образцу, а  в случае противоречия с реальностью  легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет».

Младший школьный возраст - очень благоприятное  время для усвоения многих моральных  норм. Дети очень хотят выполнять  эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных  нравственных качеств. [8. ст.183]

Опасность представляет нравственный ригоризм детей. Как известно, младшие  школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся  неблагополучно (разбита тарелка), расценивается  ими как плохой. [8. ст.184]

Ребенок относится к нравственной норме как к закону. Причем следует  скорее «букве», чем «духу» этого  закона. Нравственные действия могут  потерять для маленького школьника  свой специфический смысл - смысл  действия в интересах других людей. [8. ст.185]

Поскольку корни «нравственного ригоризма» - в возрастных особенностях школьника, в частности в особенностях его  мышления, в младшей школе недопустимо  применение такого педагогического  приема как обсуждения поведения  ребенка сверстниками. Известно, что  В.А. Сухомлинский призвал к особой осторожности при использовании  в воспитании детей общественного  мнения сверстников, считая, что при  этом морально травмируется и тот, кто  допустил ошибку, и коллектив. [8. ст.186]

1.3 Особенности памяти  в младшем школьном возрасте

Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже.

Особенностям развития памяти ребенка  было посвящено много теорий. О  развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские  психологи в своих исследованиях  показывают качественные изменения, которые  происходят в процессе развития памяти.

Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного  и осмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило; осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости. [18. ст.72]

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом  является многократное прочитывание всего  материала.

Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.

В результате исследования А. А. Смирнов  установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы, обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, - говорит один из сильных учеников, читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель. [18. ст.73]

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания  текста. Первая ступень характеризуется  простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом  в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое  разнообразие при чтении, но оно  выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам  он поставит перед собой различных  задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что  перед каждым чтением ученик сам  ставит особую задачу и сознательно  использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени  присуща учащимся III класса (по сравнению  с учащимися II класса). Учащиеся этого  возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к  прочитанным частям текста с целью  уяснения их содержания; мысленное  припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено. [18. ст.73]

Важнейшим приемом осмысленного запоминания  является деление текста на смысловые  части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые  части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача -наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием. [18. ст.73]

Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно  легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем  по памяти. При этом деление на части  первоначально отличается большой  дробностью; в качестве самостоятельных  частей иногда выделяются даже некоторые  отдельные предложения. Во фразах, близких  по содержанию, учащиеся часто вовсе  не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова  или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части  не может быть эффективным приемом  запоминания, так как не выполняет  своих основных функций, не выделяет смысловых опорных пунктов, которые  вели бы за собой все остальное  содержание. Все это говорит о  том, что деление текста на смысловые  части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших  школьников значительную трудность  и что сам собой этот прием  не возникает. Нужна специальная  организация работы учащихся по овладению  данным приемом. [18. ст.74]

Без специального обучения младшие  школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное  повторение - в целом виде и по частям - при заучивании правил. Они  запоминают их лишь в целом, поэтому  понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам. [18. ст.75]

Это, естественно, приводит к механическому  запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени. [18. ст.75]

Способом, облегчающим запоминание  и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление  отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного  запоминания с опорой на внешние  вспомогательные средства (предметы и картины), а затем — на внутренние (составление плана, воспроизведение, вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста и студентами. [18. Ст.76]

В первой группе опытов материал для  запоминания (бессмысленные слоги  и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным  способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания. [18. ст.76]

Во второй группе опытов использовался  подсобный материал - набор картинок. В инструкции указывалось, что при  назывании слова надо выбрать  ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного  возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание  остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее  запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в  меньшей степени. Опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми. [18. ст.77]

Процессы соотнесения и сопоставления  материала и средств запоминания  изучались также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение  в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуемые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к  соотнесению: имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания  каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые  в наибольшей степени стимулируют  соотнесение. Вопросы задавали не в  общей форме, а по поводу каждой части  текста в отдельности. [18. ст.117]

В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между  следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н.э. - и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следовали непосредственно одна за другой и относились к сходным событиям возникновение трех государств, из которых образована Корея. [18. ст.117]

Такая же картина наблюдалась и  при запоминании названия одного из государств («Кокурио»). Если взрослые связывали это слово с самыми различными словами («кукареку», «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими-либо другими словами.