Особенности памяти детей с нарушением слуха

Полноценная сюжетно-ролевая  игра, включающая различные компоненты, без специального обучения не формируется. В старшем дошкольном возрасте у  большинства детей наблюдаются  процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих  детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

Изобразительная деятельность. Интерес к рисованию, лепке, конструированию  появляется у слышащих детей уже  с трех-четырех лет и особенно бурно развивается в старшем  дошкольном возрасте. Развитие изобразительной  деятельности тесно связано с  развитием предметной и игровой  деятельности, предполагает достаточно высокий уровень восприятия, формирования представлений.

Дети с нарушениями  слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, а по мере овладения  продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения рисование  становится одним из наиболее любимых  занятий. Однако без специального руководства  дети с нарушениями слуха овладевают рисованием позже в сравнении  со слышащими сверстниками. Отмечаются более позднее становление предметного  рисунка, обедненность содержания, стереотипия (А.А. Венгер, 1972). [1] У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдается попыток тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами либо игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение их к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченности речевого общения появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным.

В ходе целенаправленного  обучения глухих и слабослышащих  дошкольников создаются условия  для обогащения изобразительной  и конструктивной деятельности.

Развитие речи. У глухих детей дошкольного возраста без  обучения речь не формируется. У них  отмечаются различные голосовые  реакции, неотнесенный лепет, звукосочетания. Однако без обучения число голосовых  реакций с возрастом сокращается. Они становятся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают совсем. Некоторые необученные старшие  дошкольники начинают осознавать свои речевые проблемы, очень неохотно идут на общение с новыми людьми, уходят от контактов со взрослыми  и слышащими детьми.

Общение глухих детей дошкольного  возраста с окружающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других неречевых  средств в сочетании с голосовыми реакциями, неотнесенным лепетом. Количество средств неречевого обучения с возрастом  у глухих дошкольников расширяется: становится больше естественных жестов, некоторые из них дети придумывают  сами или заимствуют у взрослых. Развиваются разнообразные взгляды, наблюдательность, внимание к мимике взрослых.

В раннем возрасте различия в речи глухих и детей с тяжелой  тугоухостью не выражены, более заметны  они становятся после четырех  лет. Слабослышащие дети отличаются от глухих тем, что у них даже без  специального обучения увеличивается  число произносимых слов, хотя и  не похожих на слова, которыми пользуются слышащие дети. У некоторых детей  спонтанно появляются короткие аграмматичные  фразы, например: «Мама, ди» («Мама, иди»); «Мати па» («Мальчик упал»). Только некоторые  дети с тяжелой тугоухостью не начинают пользоваться хотя бы отдельными искаженными словами. [6]

Уровень понимания слабослышащими детьми обращенной речи также неоднороден: часть детей понимает элементарную обращенную речь в условиях определенной ситуации, а некоторые понимают только выученные фразы. Некоторые слабослышащие  дети с развернутой фразовой речью  способны понимать обращенную речь вне  ситуации. В общении слабослышащие  дети также широко пользуются указаниями на предметы и предметными действиями, естественными жестами, мимическими  средствами. Однако они в большей  степени (по сравнению с глухими) сочетаются с использованием речи, характеризующейся большим количеством  грамматических и фонетических искажений.

Личностное развитие. В  дошкольном возрасте ребенок усваивает  правила поведения в обществе, нормы общественной морали. У него появляются самооценка и самоконтроль, развивается эмоциональная и  волевая сфера, формируются мотивы деятельности. Важнейшими условиями  формирования личности ребенка является общение со взрослыми и сверстниками, включение в разные виды детской  деятельности.

Особенности личностного  развития глухих детей обусловлены  рядом причин: обеднением или недостатком  звуковых ощущений, что имеет важное значение для развития эмоционально-волевой  сферы; трудностями в общении  с окружающими и невозможностью полноценного усвоения социального  опыта посредством речи; существенным недоразвитием разных видов деятельности (предметной, игровой, элементарной трудовой), в процессе которых идет усвоение социального опыта и формирование личностных качеств.

Становление личности ребенка  связано с формированием эмоционально-волевой  сферы. Эмоциональное развитие детей  с нарушениями слуха подчиняется  основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфику. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка  в ситуацию «релятивной сенсорной  изоляции», не только задерживая его  психическое развитие, но обедняя  его мир и эмоционально (И. Лангмейер и 3. Матейчик, 1984). [18] Несмотря на то, что у глухих дошкольников наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их слышащих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональных состояний глухие дети уступают слышащим.

Установлено, что относительная  бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь частично обусловлена нарушением слуха и  непосредственно зависит от характера  общения со взрослыми (В. Петшак, 1991). Поведение родителей, особенно неумение взрослых слышащих людей вызвать глухих дошкольников на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В. Петшака, глухие дети, имеющие неслышащих родителей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей. По опознанию эмоций глухие дети существенно уступают слышащим.

Усвоение нравственных норм, понимание их смысла происходит у  слышащих детей в процессе речевого общения со взрослыми в различных  ситуациях, в ходе одобрения или  порицания взрослыми поступков  ребенка. Важная роль в этом плане  принадлежит игре, где дети постигают  отношения между людьми, нормы  поведения в обществе. Для детей  дошкольного возраста большое значение имеют чтение и рассказывание  взрослыми сказок, рассказов, стихов. [2]

Значительно сложнее происходит этот процесс у дошкольников с  нарушениями слуха. Они могут  наблюдать за поступками взрослых и  детей, не понимая их смысл и причины. Своеобразие игровой деятельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений в игре не позволяют рассматривать игру необученных  детей как средство нравственного  воспитания. Родители испытывают затруднения  в объяснении ребенку сути поступков, норм поведения. В тех случаях, когда  родители выполняют все капризы  плохослышащего ребенка, балуют его, не предъявляют требований к его  поведению, не фиксируют внимание на негативных результатах его действий, у него уже в дошкольном возрасте формируются такие качества, как  эгоизм, капризность. В дальнейшем отрицательные  качества только закрепляются, так  как ребенок привыкает к неукоснительному выполнению родителями всех его требований.

В процессе обучения, направленного  на развитие ребенка, формирование речи и речевого общения, личностное развитие дошкольников с нарушениями слуха  происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальными  явлениями, учатся понимать и анализировать  свои и чужие поступки. У них  формируются такие качества характера, как активность, самостоятельность. На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование интереса к окружающему  миру (Н.Г. Морозова). [6] У старших дошкольников появляются социальные мотивы, интерес к жизни людей в обществе, стремление к общению с ними. В процессе обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.

1.2 Задачи и  содержание умственного развития

В процессе воспитания и  обучения дошкольников с нарушениями  слуха осуществляется их разностороннее развитие. Важность правильно организованного  обучения для развития ребенка подчеркивают многие психологи и педагоги. При  этом Л.С. Выготский особо акцентировал внимание на умственном развитии в процессе обучения: «…правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» (Л.С. Выготский, 1991).

Умственное развитие включает в себя формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов, развитие речи как средства познания.

В качестве одной из задач  умственного развития детей с  нарушениями слуха выступает  развитие познавательных процессов  и способностей, овладение способами  умственной деятельности, к которым  относятся такие действия, как  анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. Решение этой задачи связано также с развитием  умений принимать и понимать умственные задачи, выбирать способы их решения, планировать свою деятельность, оценивать  результаты. Для старших дошкольников с нарушениями слуха особое значение приобретает развитие способностей к самостоятельному познанию.

Умственное развитие ребенка  невозможно без усвоения определенного  объема знаний об окружающих предметах, природе, о человеке и его жизни  в обществе. Овладение ими позволяет  ребенку участвовать в повседневной жизни, строить свои взаимоотношения  со взрослыми и детьми. Накопление знаний, определенный уровень их обобщения  и систематизации являются одним  из условий школьной готовности ребенка, обеспечивают базу, необходимую для  усвоения ряда школьных предметов.

Умственное развитие ребенка  не может протекать интенсивно без  наличия у него познавательных интересов, т.е. стремления узнать новое, получить информацию о незнакомых объектах и  явлениях. Познавательные стремления способствуют лучшему усвоению нового материала, а у старших дошкольников обеспечивают устойчивый интерес к  учению в школе.

Умственное развитие детей  с нарушениями слуха раннего  и дошкольного возраста неразрывно связано с овладением речью, потому что формирование психических процессов, познание объектов и явлений окружающей жизни, опосредованное речью, протекают  более успешно, становятся основой  для становления способов умственной деятельности детей, обеспечивают более  гибкое оперирование представлениями  и знаниями.

В ряде психологических исследований подчеркивается значимость систематической  работы по умственному развитию детей  с нарушениями слуха, так как  отсутствие рано начатой специальной  работы приводит к отставанию в сроках и темпах развития психических процессов  и их своеобразию у глухих и  слабослышащих детей раннего  и дошкольного возраста (А.А. Катаева, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.). [4]

1.3 Развитие познавательных  процессов и способов умственной  деятельности

Развитие познавательных процессов является важной задачей  умственного воспитания детей с  нарушениями слуха. Развитие ощущений и восприятия, формирование различных  форм мышления, внимания, памяти, воображения  являются элементом проведения разнообразных  занятий и организации детской  деятельности.

Познание окружающей действительности дошкольником обеспечивается процессами ощущения и восприятия, от развития которых зависят полнота и  точность формирующихся представлений. Развитие восприятия связано с накоплением  различных чувственных образов - зрительных, двигательных, вкусовых, осязательных, слуховых. Формирование способов чувственного познания, совершенствования ощущений и восприятий лежит в основе сенсорного воспитания Эти процессы наиболее интенсивно складываются в раннем и дошкольном возрасте, поэтому сенсорному воспитанию детей как основе умственного  воспитания уделяется значительное внимание. В процессе сенсорного развития внимание детей привлекают к различным  признакам и свойствам предметов (например, их величина, цвет, форма, качество материала). Выделение различных свойств и качеств тесно связано с овладением способами обследования (перцептивными действиями) и накоплением представлений о сенсорных признаках. Формирование обобщенных представлений о внешних свойствах, качествах и отношениях предметов, ориентирование в пространстве и во времени позволяет подвести детей к овладению эталонами, т.е. общепринятыми мерками - системой геометрических форм, цветов, эталонов величины, времени, материалов, запахов и др. Результатом последовательной работы по сенсорному развитию детей является возможность применять усвоенные знания и способы обследования предметов в собственной деятельности, при познании различных явлений окружающей действительности. [7]

Развитие ощущений и восприятия у детей с нарушениями слуха  требует учета своеобразия формирования этих процессов, обусловленного нарушением слухового восприятия и недостаточным  участием речи в познании предметов  окружающего мира. Поэтому в качестве средств познания свойств окружающих предметов необходимо активизировать зрительное восприятие и другие виды ощущений, важные для формирования представлений о свойствах предметов, позволяющие моделировать целостный  образ предмета.

У детей с нарушениями  слуха следует формировать зрительное, тактильно-двигательное восприятие. Информативными для таких детей оказываются  вибрационные ощущения, близкие по своему происхождению к. слуховым. Целесообразно  учить детей с недостатками слуха  воспринимать разные по интенсивности, по местонахождению, по принадлежности вибрационные ощущения, связанные с  познанием свойств необходимых  и интересующих детей предметов, например музыкальных инструментов.