Особенности памяти детей с нарушением слуха

"ОСОБЕННОСТИ  ПАМЯТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА"

Введение

Начало систематической  разработки проблем сурдопсихологии  в нашей стране относится к 30-м  гг. XX в., когда была создана теория Л.С. Выготского о структуре детского психического развития, отклоняющегося от нормального. Л.С. Выготским были введены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия - это первичный дефект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие - это вторичный дефект, или вторичные последствия.

В более ранний период (в  конце XIX - начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.

В 30-70-е и последующие  годы XX столетия проводилось всестороннее изучение психического развития детей  с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух после овладения  речью); слабослышащие, т.е. с частичной  потерей слуха (Р.М. Боскис, Т.А. Власова и др.). Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности (P.M. Боскис, Л.В. Занков, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова и др.).

В 1930-1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на развитие психики и  состоянию памяти у детей с  нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы развития психики детей в преддошкольном и дошкольном возрасте (Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард и др.). В 1970-е гг. была

поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее рассмотрение проблема психического развития детей со сложным  дефектом, имеющих не только нарушения  слуха, но наряду с ним и другие первичные нарушения (С.А. Зыков, М.Ф. Титова, Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова и др.). Необходимо отметить, что один из вариантов сложного дефекта - глубокое нарушение слуха и зрения - изучался психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, - начиная с 1930-х гг. в специально созданных условиях воспитания и обучения (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков и др.).

Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась многими  исследователями стран Европы и  США (Р. Конрад, X. Фурт, Е. Левин, Р. Линдер, X. Майклбаст, П. Олерон, Дж. Снайдерс, Н. Снайдерс Оомен, М. Темплин, В. Терворт и др.). При этом исследователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления благодаря встречам на международных съездах, симпозиумах и конференциях, а также при непосредственном общении в исследовательских лабораториях.

В последние десятилетия  сурдопсихология стала интенсивно развиваться в странах Востока (в Японии, Китае).

Цель данной работы рассмотреть  состояние памяти детей с нарушением слуха.

Для достижение данной цели поставлены следующие задачи:

рассмотреть особенности  психического развития детей раннего  и дошкольного возраста с нарушениями  слуха;

проанализировать задачи и содержание умственного развития;

*охарактеризовать развитие  познавательных процессов и способов  умственной деятельности.

1. Развитие детей  в процессе воспитания и обучения

1.1 Особенности  психического развития детей  раннего и дошкольного возраста  с нарушениями слуха

Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают  особенно сильное влияние на последующее  развитие ребенка. В сложной структуре  развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком  слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его  речи и других психических процессов. Различные стороны психического развития детей с нарушениями  слуха в раннем и дошкольном возрасте являлись предметом научных исследований Р.М. Боскис, Г.Л. Выгодской, А.А. Катаевой, Б.Д. Корсунской, Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, Т.И. Обуховой, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф и др. [14]

Значительные сдвиги в  психическом развитии происходят в  дошкольном возрасте, что обусловлено  развитием различных сторон познания - восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. На психическое  развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи.

Познавательное развитие. У детей дошкольного возраста формируется интерес к окружающему  миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь  является чувственное - процессы восприятия, наглядные формы мышления.

Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в дошкольный период детства и у детей с  нарушениями слуха. Развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих  детей. Однако нарушение речи и средств  общения, отставание в предметной и  игровой деятельности приводят к  своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих и слабослышащих  детей. По мнению А.А. Катаевой (1977), у глухих необученных детей в возрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень восприятия свойств и отношений предметов, с которым слышащие дети вступают в дошкольный период. Дети четырех-пятилетнего возраста могут вычленять такие свойства предмета, как величину, цвет, форму, причем не только подражая действиям взрослого, но и по образцу. Успешность выполнения задания в значительной степени зависит от числа элементов, подлежащих сопоставлению. По мере сенсорного развития ребенка совершенствуются способы восприятия: на смену более простым способам («пробам», примериванию) приходит развернутое зрительное соотнесение, что свидетельствует о интериоризации перцептивной ориентировки. С пяти лет происходит дальнейшее усвоение сенсорных эталонов и их систем, развитие предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Важную роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровой деятельностью, появление предметного рисунка, овладение элементами трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и отношений формируются пространственные и временные представления, значительно обогащающие ориентирование ребенка в окружающем мире.

Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими  сверстниками трудности в формировании образов представлений, в частности  нечеткость, расплывчатость эталонных  представлений, не закрепленных в слове (А.А. Катаева, 1977). [5] Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование целостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нормально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей. Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности. Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуется усвоением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способствует закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах. Вместе с тем, как было убедительно показано А.А. Венгер (1968), употребление глухими детьми слов, фиксирующих сенсорные эталоны, не всегда опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта. Устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обследования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слышащих сверстников.

Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный  опыт использования многообразных  вспомогательных предметов и  орудий, отсутствие или недоразвитие речи и речевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха (А.А. Катаева, Ж.И. Шиф, Т.И. Обухова, Н.В. Яшкова). [8] Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с решением практических задач в проблемной ситуации, для решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств или орудий. Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок. У дошкольников с нарушениями слуха в возрасте трех-четырех лет отмечаются более простые способы выполнения заданий: действия силой, многократные пробы. Эти способы выполнения заданий наблюдаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный характер, нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельствует об анализе ситуации.

Дошкольники с нарушениями  слуха прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических заданий в основном на цели, а не на способах ее достижения. Дети старше четырех лет при выполнении заданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнении сложных  заданий они тоже нередко прибегают  к пробам, т.е. у них отмечается сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным перцептивным действием. Лишь некоторые дети старше пяти лет действуют на уровне зрительного  соотнесения, при котором у них  наблюдается свернутая ориентировка, в то время как у слышащих дошкольников она появляется значительно раньше и становится основным способом выполнения заданий.

Переход к наглядно-образному  мышлению предполагает оперирование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую  ориентировку, также представляет трудности  для большинства необученных  дошкольников с нарушениями слуха. При этом дети отстают от своих  слышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и включаются в  речевое общение. [11]

Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются  возможности практического анализа, сравнения, синтеза.

Однако более сложные  процессы, требующие высокого уровня обобщения и синтезирования целого, развиваются медленнее. Вместе с  тем участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных  предметов, понимание некоторых  явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение.

Детям с нарушениями слуха  старше пяти лет становятся доступными такие задания, как осуществление  простейшей предметной классификации: группировки предметов по форме, цвету, величине; выстраивание сериационных рядов. Все это происходит в результате совместной со взрослыми деятельности, демонстрации способов выполнения различных  действий, уточнения значения соответствующих  слов.

Уровень развития наглядных  форм мышления неоднороден у дошкольников с различным состоянием слуха  и речи. Развитие мышления у слабослышащих  детей раннего возраста не имеет  принципиальных отличий от формирования этого процесса у глухих. Однако после четырех лет такие отличия  могут быть обусловлены участием речи в становлении познавательных процессов. Решение интеллектуальных задач слабослышащими детьми старше пяти лет осуществляется на более  высоком уровне: они пользуются более  сложными способами ориентирования по сравнению с глухими сверстниками. По данным А.А. Катаевой (1972), тугоухие дети лучше справляются с выполнением заданий, требующих более сложных обобщений, пространственной ориентировки, представлений.

Систематическая работа по умственному воспитанию, тесно связанная  с развитием различных сторон и функций речи, является важнейшим  условием развития наглядных форм и  словесного мышления, сглаживания различий в познавательной деятельности между  детьми с нарушениями слуха и  их слышащими сверстниками. [13]

Развитие деятельности. Игра. Развитие предметной деятельности подготавливает возникновение игры, которая начинает формироваться уже в раннем возрасте и особенно бурно развивается  в дошкольном. Особенности формирования игры у глухих детей связаны с  задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем  воображения, что обедняет восприятие окружающего мира. Ограниченность речевого общения существенно влияет на становление  сюжетно-ролевой игры. Особенности  игровой деятельности глухих дошкольников были подробно исследованы Г.Л. Выгодской (1972). [13] Важно отметить, что дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть и стремятся в играх отразить те впечатления, которые они получают посредством наблюдений за окружающей их жизнью и участия в ней. Однако, поскольку круг впечатлений глухого ребенка ограничен тем, что он видит, а его представления о жизни не пополняются за счет общения с другими детьми и со взрослыми, восприятия рассказов и сказок, у него преобладают в основном бытовые игры. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.

Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вместо развертывания  сюжета дети, как правило, переходят  на воспроизведение детализированных предметных действий. Не умея самостоятельно вычленить существенное, передать отношения  людей, дети воспроизводят частные  элементы ситуации, нередко не являющиеся основными для данной игры. Нередко  они стремятся изо дня в  день повторять одни те же игровые  действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью при вхождении  ребенка в роль. Дети хорошо копируют жесты, походку взрослых, не стремясь передать их отношения с окружающими, воспроизводя в игре лишь внешнюю  сторону поведения. Элемент подражания остается характерным для игр  детей длительное время: они стараются  точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к развитию сюжета.

Одной из особенностей игр  глухих детей являются трудности  игрового замещения, т.е. возможности  использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение, например палочка используется в  роли карандаша или термометра, листок - в роли денег и т.д. Игровое  замещение помогает ребенку осознать смысловое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей  связано с развитием знаковой (символической) функции сознания, развитием  воображения, мышления, речи. В самостоятельных  играх глухие дети редко прибегают  к использованию предметов в  несвойственной им функции. Даже формально  соглашаясь на переименование предмета в игре, глухие дети не используют его  в новой функции. Например, ребенок  согласился со взрослым на переименование и использование шарика в качестве яблока, а карандаша - в качестве ножа. На предложение взрослого «нарезать  яблоко» ребенок берет карандаш и рисует им по поверхности шарика (пример Г.Л. Выгодской). [15]